UNA VISIÓN ACERCA DE LA LLAMADA VULNERABILIDAD EN EDUCACIÓN (PRIMERA PARTE)

UNA VISIÓN ACERCA DE LA LLAMADA VULNERABILIDAD EN EDUCACIÓN[1]

1. Profesor: principal referente de los alumnos

Del profesor depende en gran medida el clima del aula. Es su actitud personal la que crea el clima. En toda situación es su respuesta o su intervención pedagógica la que decide si una crisis se agudizará o se apaciguará, si un estudiante se humanizará o se deshumanizará, si un apoderado violento seguirá violento o si se calmará. No es fácil ser profesor, menos fácil es ser profesor de alumnos que provienen de familias o un grupo de personas vulnerables, aquellas que acumulan desventajas de origen multicausal, que revelan carencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal e insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar situaciones en desventaja, estructurales o coyunturales.[2]

El profesor es quien construye junto a sus alumnos el clima emocional del aprendizaje, es él quien interviene pedagógicamente para que las relaciones interpersonales se tornen agradables. Es él (ella) quien sabe que para aprender a amar mejor se debe comenzar con el más rebelde, el más tirano, el más desordenado, “el elemento negativo” del curso, y que es muchas veces el que menos nos agrada en el aula. Es él quien puede transformar a los alumnos más vulnerables en menos vulnerables. Es él quien sabe que debe dejar su propia vulnerabilidad de lado para poder enfrentar con mayor éxito el gran desafío de ganar la atención de su alumno, ganarse el respeto de éste y ganarse la autoridad del mismo. Todo esto con los ingredientes que los grandes maestros conocen y practican: perseverancia, paciencia y mucho amor.
Como nos recuerda Maturana[3] “el amor ocurre en el fluir de las conductas relacionales a través de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno. O lo que es lo mismo, el amor es la emoción que constituye y conserva la convivencia social”.

Grandes e importantes responsabilidades tenemos – entonces - como educadores frente a los alumnos más vulnerables: ayudarles a satisfacer sus necesidades esenciales de tipo fisiológico, de seguridad, de protección, de pertenencia, de autoestima, de carencia de valores y buenas actitudes.
Así se establece como resultado de una investigación realizada en nuestra Universidad[4], en donde se identifican 22 características del profesor exitoso en escuelas vulnerables: 10 personales y 12 pedagógicas; entre estas últimas: “establecer reglas claras” (relacionadas con los derechos y deberes/obligaciones de los alumnos): poseer autocontrol, tener buena comunicación con los alumnos, entendida como, ser natural, reírse con ellos, hacer las clases amenas, pasar buenos momentos en clases.

Es en las escuelas vulnerables donde la labor docente se hace más extensa, diversa, especialmente más humana, sensible, emotiva y creativa, por el hecho de demostrar un compromiso mayor, es decir, el hecho de mostrar una real preocupación por la situación que sus alumnos viven.

2. Todos somos vulnerables

Vulnerable, según el diccionario, en su primera acepción significa ser sensible, frágil, con temores, inseguros, delicados. Luego, se refiere a carencias de naturaleza social, afectiva, cognitiva, actitudinal, de autoestima. También se refiere a personas que provienen principalmente de estratos socioeconómicos bajos y medios.

Los estudiantes se hallan soportando situaciones desagradables casi todos los días en el barrio o escuela. Se hallan expuestos a agresiones de parte de sus pares, incluso en la Universidad, hecho que subjetivamente lo percibo de manera especial en los momentos del llamado mechoneo.

Para empeorar las cosas, los estudiantes sienten que los adultos no hacen caso o quitan importancia a dichas manifestaciones de violencia o agresiones, simplemente porque sus instigadores son niños o jóvenes adolescentes. Como si estuviéramos convencidos de que ellos no pueden hacerse daño en la misma medida que un adulto puede hacérselo a otro adulto o a un menor. Una muestra de lo anterior lo constituyen las opiniones de los estudiantes de pedagogía, futuros profesores, que frente a mi intervención contraria a los desmanes que se producen en el mechoneo, expresan (textualmente):

- “No sabía que a algunos profesores les importara tanto lo que nosotros hacemos en la Universidad. Es bueno saberlo, pues para mí un educador no sólo es una persona que te enseña los contenidos a estudiar sino una persona que de verdad se preocupa por sus alumnos, un maestro que te ayuda a resolver los problemas de la vida y a enseñarnos que no estamos solos”.

- “De nuestros errores debemos aprender, el primer paso es reconocerlos. Siendo así, por quedar el mal comportamiento en la conciencia, el haber pasado a llevar los derechos de los mechones y humillarlos. Eso, es dejar huella”.

- “Aquí no hay culpables ni víctimas, ni menos victimarios, hay sólo personas que están creciendo, formándose y desarrollándose: para seguir adelante hay que necesariamente equivocarse y en la eventualidad, disculpar y disculparse”.

- “Creo que hay un ‘problemilla’ en la mente de nosotros como estudiantes, como jóvenes que muchas veces no tomamos las cosas con el peso que se debe y es todo a la ligera. Lo que puede influir en esto es que hoy en día la vida va tan rápido que nos dejamos llevar por cosas superfluas y vivimos el día a día sin proyectarnos como adultos y sin pensar las cosas dos veces, ya que muchas veces si nos diéramos el tiempo de ‘cranear’ los actos, nos podríamos ahorrar varios problemas o situaciones complejas que a veces son bastante fuertes que incluso nos pueden marcar por siempre el transcurso de nuestra vida”.

Si le restamos importancia a las percepciones y a las emociones de los estudiantes, les transmitimos la impresión de que realmente no importa nada de lo que digan o hagan, lo que viene a ser como añadir otro rechazo. Y eso es lo menos oportuno cuando el niño o joven acaba de verse rechazado por sus compañeros.

La intimidación entre compañeros es un mal social y debe corregirse. Normalizar el comportamiento abusivo es, prácticamente, garantizar que continuará. Hay que exigirles a los niños o jóvenes, aunque sean de corta edad, la responsabilidad por estas conductas. Entre otras cosas, para que aprendan que tales comportamientos no son aceptados. Tolerar la violencia le convierte a uno en cómplice de la misma, cuando no en participante directo.

[1] Documento preparado para el Seminario “El Aprendizaje en Contextos de Vulnerabilidad Escolar”, Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, 17 de noviembre de 2009.
[2] Caro, E., 2003, en Bustos, A. (2008) “¿Es posible desencadenar conductas respetuosas en alumnos vulnerables?” Vinculación Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionándonos para ser mejores. Universidad de Playa Ancha, 2008:105.
[3] Maturana, H. (2002) La objetividad: un argumento para obligar. Dolmen eds.
[4] Cruz, F. et col (2008) “Características personales y pedagógicas de profesores exitosos en escuelas vulnerables”. Vinculación Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionándonos para ser mejores. Universidad de Playa Ancha, 2008:149.

UNA DE LAS VERDADERAS RECOMPENSAS PARA EL PROFESOR

A propósito del término de un curso de postgrado que me correspondió dictar en un Programa de Magíster, se produjo – como se está haciendo costumbre – un ambiente difícil de definir, pues se ha caracterizado por una mezcla de emociones positivas y negativas. Positivas por el enorme reconocimiento a la labor realizada y negativas, porque el curso se acaba.

Todos los que estamos trabajando en educación, profesores de formación y de corazón, sabemos que las verdaderas recompensas de nuestra profesión no se encuentran en el reconocimiento de la mayoría de nuestros jefes directivos ni tampoco en el valor declarado por las autoridades hacia nuestra labor.
Tampoco, como lo han expresado muchísimos educadores y por muchísimos años, las encontramos en nuestros sueldos ni en las jubilaciones.
Tal vez permanecemos en nuestra labor más tiempo que el pensado alguna vez debido, precisamente, al reconocimiento de nuestra labor por parte de los alumnos y a su persistente exploración por mantenernos unidos en la búsqueda del saber.

Las emociones que se generan al recibir la “retroalimentación” oral o escrita de los alumnos, que se separan temporalmente de uno al acabar un curso, no da lugar a palabras que puedan retransmitirlas.
Por eso, he creído que es mejor dejar que las expresiones propias de algunos alumnos(as) hablen por sí mismas y dejar que el lector juzgue…, o experimente sus propias emociones.



- “Mi asistencia, tal como lo dijo usted en la última clase, fue un caso especial, debido a que di a luz a mi hijo y esta fue la asignatura que más coincidió con las fechas en que no pude asistir. Debo decir, que la ausencia también impactó en mí de un modo especial, pues, el ver el efecto que provocó su metodología en mis compañeros me ha hecho indagar de qué me perdí y aunque nunca podré recuperar esos momentos, de igual modo me edifica el breve recuerdo que guardo de su buen trato interpersonal.”

- “Lo que me quedó de esta asignatura, más allá de los contenidos formales es que lo más importante, lo más hermoso que podemos lograr y lo más trascendental son las relaciones interpersonales, más allá de los logros académicos y de la adquisición de contenidos. Esto lo aprendí a través del análisis del Modelo de relaciones interpersonales circulares y a través de las interacciones sociales establecidas a su alero. Aprendí además, dos cosas acerca de mí: Que una característica de mi personalidad, el humor, va asociada a mi estilo de aprendizaje, pues creo que lo que más recordaré de esta asignatura, es la exposición que hizo nuestro compañero Pedro, disfrazado con caretas para exponer la teoría sobre las interacciones sociales, con la que nos reímos tanto. Y por último, aprendí de usted que para lograr una interacción positiva que propicie el aprendizaje, lo único que hace falta es honestidad, respeto, en el fondo, amor. La última clase nunca la olvidaré, porque esa fue mi conclusión, todos compartían gratitud porque los intercambios que provocó fueron tiernos, como de un padre con sus hijos.”

- “En relación a la metodología utilizada en clase puedo decir que, pasé 6 años de mi vida, hablando y estudiando acerca de los aprendizajes significativos en los niños, sin embargo recién, durante el desarrollo de este curso, puedo afirmar que lo he aprendido y comprendido en su totalidad, ya que pude vivenciarlo durante las sesiones con mis propios aprendizajes y ese conocimiento no se obtiene de otra fuente si no de la experiencias vivida.”

- “Siempre, en todas las sesiones sentí un impacto fuerte: ver cómo se desarrollaba la sesión, comparando con mis sesiones de aprendizaje. Algunos tópicos tratados me ‘tiraban las orejas’ respecto de mi quehacer docente, entonces, sentí un poco de rubor interno y, a veces, un remezón en el pecho... al terminar la sesión me iba reflexionando...”

- “Creo que esta es la manera de plasmar en el papel, lo que ya quedó de manifiesto en nuestra última clase, ‘el curso fue provechoso para cada uno de nosotros’. Si remiro la primera sesión –que coincidió con mi primera clase del magíster-, veo que me ayudó a comenzar una nueva etapa en mi formación, con alguien que para mí era familiar… , las vueltas de la vida, la historia se repite después de siete años y me alegra muchísimo que sea así, porque es una segunda oportunidad que me permite ver un antes y un después, aclarar dudas en relación a su forma de relacionarse con los alumnos y de cómo uno recuerda a los maestros que dejan una huella en nuestras vidas, aunque muchas veces no tomamos conciencia de ello hasta pasado un largo tiempo. Es por esto que siento que no ha sido un ramo más, sino que por el contrario, durante el desarrollo de este curso, cada contenido lo he podido relacionar con mi realidad.”

- “Sinceramente pienso que usted logra que sus alumnos disfruten el aprendizaje.
Aprendí que para hacer clases entretenidas, y significativas no es necesario tener apoyo tecnológico (Como por ejemplo un data-show). El profesor verdaderamente comprometido hace que sus alumnos se comprometan con el proceso de aprendizaje. Este curso fue el que hizo volver a encantarme con la educación sabiendo que en ella está la solución a muchos de los problemas que actualmente nos aquejan.”

“Lo más significativo para mí fue la consecuencia del profesor respecto de los contenidos que me enseñó durante sus clases con su metodología, y forma de ser. Lo que me deja un sentimiento de satisfacción de haber sido alumna de un buen maestro. Y me deja el desafío de poder entregarme de la misma manera por siempre con mis alumnos.”

“No pensé que el hecho de elaborar reacciones escritas a las clases me hicieran reflexionar de tal manera de hacerme retroceder en el tiempo, y revisar mis planes anteriores con los sucesos que me ocurren en la actualidad y ver que todo lo que se conversa en particular en estas clases no solo está relacionado a la Educación, sino que a la vida en general. Me hace sentido que el hecho de reflexionar me hace comprender las cosas que uno se plantea, independientemente del tiempo que tome, puesto que si es una reflexión real la comprensión vendrá sola, esto nos lleva a observar que esta comprensión de la realidad produce inevitablemente cambios que nos llevan a transformar las actitudes de las personas y la hacen crecer y ver la vida o las cosas que está haciendo desde otra perspectiva.”

“Con reflexión mejora la anorexia intelectual
nuestro concepto de educación ya no sigue igual.”

“Ha sido una hermosa experiencia ser alumna suya. Creo que la calidad de sus clases, de usted como profesor y persona es incomparable. Muchas gracias y esperamos tener el placer de tenerlo alguna otra vez como maestro.”

No creo necesario agregar algo más…, por el momento. Me quedo con mis emociones.

PRESENTACIÓN DEL LIBRO “VIOLENCIA EN LA ESCUELA: DE CÓMO SE VIVEN LAS VIOLENCIAS A CÓMO SE EXPLICAN”.

Tal como informé en mi columna del mes de marzo, en enero de este año apareció en Francia el libro “Violence a l’ecole: des violences vecues aux violences agies”. Hace un par de semanas, fui distinguido para hacer la presentación de esta obra, de 239 páginas, dividida en once capítulos, en el idioma español para los países hispanohablantes. Es por eso que quiero compartir con ustedes algunas de las ideas que en este documento planteo.

El libro está dividido en dos partes, la primera destinada a Señales (páginas 11-52), visiones generales que nos ayudan a situarnos en la teoría. La segunda parte, a Profundizar (páginas 55-231) sobre el tema de cómo la violencia se manifiesta en diferentes contextos educativos tanto en Francia, México, Chile y Rumania. Para tal efecto, se da a conocer una gran cantidad de estudios e investigaciones sobre las diversas formas en que se hace ostensible la violencia en la escuela.

Sin duda, la violencia escolar es un tema de actualidad en muchos países, y el aumento de la violencia social manifestada en agresividades interpersonales es una representación de argumentos sólidos para el desarrollo de programas educativos con el fin de facilitar la toma de conciencia de este fenómeno y encontrar los medios para promover la interacción no violenta y resolver los conflictos entre los jóvenes.
La situación se ha tornado tan grave que ha sido capaz de generar, en diferentes partes de la sociedad, políticas, y estrategias, a través de investigación, prevención y control. Muchas de estas investigaciones se han realizado en el terreno mismo mediante la identificación de enfoques psico-sociológicos.
Esta es precisamente una de las metodologías empleadas por los autores de la publicación que presentamos, expertos en diversos campos de la psicología y la enseñanza de las ciencias sociales, profesores e investigadores de las universidades en Francia, Rumania, México y Chile, quienes se unen en un esfuerzo pluri-direccional en el contexto de la "cuestión antropológica de la escuela a través de la transmisión del patrimonio cultural" (página 3), el valor previsto de los esfuerzos conjuntos, teniendo en cuenta el grupo y la cultura, en lugar de individuos aislados (página 5).

El enfoque anterior es opuesto a la generalidad de los libros aparecidos con anterioridad, ya que estos tratan la violencia escolar desde estudios teóricos acerca de los orígenes de los diferentes tipos de violencias o bien, presentan propuestas acerca de mediciones de estas. Por el contrario, en la obra in comento la intención es mucho más ambiciosa: presenta un trabajo práctico para estudiantes y personas directamente implicadas en el fenómeno de la violencia escolar. Es así como no sólo ofrece estudios detallados en diferentes realidades sino también instrumentos o dispositivos para gestionar conflictos antes de transformarse en violencias (Capítulo 9). Aunque se destaca que las herramientas pueden no ser tan importantes, sino más bien las ideas que han precedido a su elaboración. Asimismo, se da a conocer experiencias en que uno de los autores ha intervenido en un establecimiento educacional (Capítulo 5).
En los diferentes escritos se observa la preocupación de los autores por las inconsistencias más o menos violentas entre la teoría y las disposiciones y prácticas educativas, creándose entre ellas un verdadero abismo, antes que una estrecha correspondencia, lo que genera experiencias de vida más o menos violentas. Preocupados por esta cuestión, los autores se proponen aportar algunas luces sobre aquellas prácticas violentas en la escuela que la desvían de sus misiones y tareas básicas al mismo tiempo que proponen ciertas pistas para la acción.

¿Qué provoca la violencia? En cada momento de su vida, a causa de las resonancias entre sus realidades psíquicas internas y realidades externas, sociales y ambientales, el ser humano experimenta tensiones más o menos vivas cuyo sentido se le escapa en un gran número de circunstancias, incluso cuando asegura comprender, saber o controlar la situación. Sólo puede integrar estas tensiones a su espacio psíquico haciendo un esfuerzo por liberarse al hablar, y luego elaborando lo que experimenta de manera confusa, con el fin de comprender porqué una situación actual es vivida de esta manera por él.
Una vez realizado lo anterior, se está – entonces - en condiciones de integrar esta nueva experiencia a su vida psíquica aumentando, en el mismo movimiento, su territorio psíquico; es decir, también su equipamiento psíquico y cultural o su capacidad para pensar sus experiencias actuales o previas y los vínculos entre ellas. Si, al contrario, sólo busca deshacerse de las tensiones de manera más o menos rápida, la liberación resulta siempre ilusoria y momentánea.
Atribuir violencias solamente a los factores individuales – aspecto que en absoluto no se debe ignorar - sin pretender entender los distintos factores singulares del contexto donde se actúa, es dejarse guiar por una negación de la realidad y desconocer las contribuciones de las investigaciones científicas en ciencias humanas y la necesidad de un trabajo cultural y de subjetivación para integrar estos conocimientos. Este fenómeno no deja de lado las dimensiones institucionales y colectivas y la propia participación del individuo en ellas. Tener en cuenta este hecho exige de cada protagonista del sistema escolar, y en primer lugar de los adultos, aceptar enfrentarse a la multiplicidad, a la complejidad, y consagrar una parte de su tiempo de trabajo para reflexionar acerca de ellos.
Al considerar la multiplicidad y la singularidad psíquica propia de cada sujeto, es difícil imaginar lo que las demás personas pueden captar y experimentar del ambiente para comprender lo que puede hacer sentir a un individuo inseguro en un momento dado. Ahora bien, para tranquilizar realmente a alguien o para ayudarle a pensar lo que experimenta en su vida, es necesario poder imaginar con pertinencia lo que puede vivir así como sus resistencias a descubrir, nombrar y a reconocer lo que le incomoda. Es debido a este proceso empático en que se pueden hacer buenas preguntas dentro de los estudios que le permitan manifestarse. Consecuentemente, las distintas investigaciones y avances que aquí se presentan, consideran el grupo y la cultura, abriendo los caminos que deben proseguirse. Por lo tanto, los autores nos recuerdan que la violencia, cada vez más creciente, atraviesa los tiempos y los espacios (Capítulo 1).
Consecuentemente, todos los autores concuerdan al señalar que la violencia escolar se ha convertido en un fenómeno mundial, que se caracteriza cada vez más por reducir drásticamente la edad de los participantes y el aumento de la frecuencia de la violencia grave y mortal. En efecto, los actos violentos parecen bien aumentar en cantidad y en gravedad. Además la edad precoz de algunos de sus autores no deja de preocupar. Entre 1993 y 1998, por ejemplo, según las cifras observadas en Francia, el número de hechos graves, pudiendo dar lugar a condena, había aumentado considerablemente entre los 13 y 17 años, así como la delincuencia de los 9 a 13 años. Considerando los datos anteriores, en la última década, la delincuencia juvenil registrada aumentó por término medio en 10 al 13% cada año.
Por lo tanto, y tal como se ha dejado entrever hasta aquí, en el primer capítulo se presenta una explicación de los fenómenos de la violencia junto a una relación de la puesta en perspectiva de las investigaciones que en esta obra se presentan.
En el capítulo 2 el lector encontrará un estudio que da cuenta del interés de la Educación Nacional en Francia por clasificar o centralizar el censo de los actos de violencia. Se expone, por lo tanto, que tal preocupación no pertenece a los establecimientos educacionales, pues este hecho no ayuda de ninguna manera a conocer el origen de los diferentes tipos de violencia. Además, existe el temor de represalias, o los efectos de mala imagen que pueden crearse en ciertos establecimientos. Se expone que - lamentablemente - no hay imaginación en cuanto a modalidades de acción para prevenir o gestionar los actos violentos.
Se señala que los enfoques cuantitativos pueden hacer olvidar que cada acontecimiento de violencia ocurre en una situación particular, que afecta íntimamente a dos sujetos, al menos, aunque casi siempre afecta a más personas si se piensa en los miembros del grupo-clase, en los distintos protagonistas de la escuela, en la familia de los alumnos e incluso en los profesores.
Dado que cada acontecimiento se ha vivido subjetivamente, no se puede reducir a una frecuencia estadística. Cada frecuencia de violencia resulta de un conjunto de componentes que, por casualidad, van a encontrarse coactivos y susceptibles de causar un arrebato que escapa al control de sus protagonistas. En varios capítulos (4, 5, 6 y 7) se evalúa la conveniencia de no interpretar precipitadamente los acontecimientos violentos, como muestra de precaución básica.
Las violencias son cotidianas, de dimensiones múltiples y deben considerarse como señales enigmáticas. Estas nos alertan sobre lo que muchas veces no queremos creer - y a menudo sin darse las condiciones para saberlo - desde lo más global, como el sistema escolar en su conjunto, a lo más concreto, como las instrucciones para un ejercicio, que muestra el capítulo 7. Si se quiere realmente comprender las diversas violencias provocadas por algunos grupos de personas en los establecimientos educacionales, el profesor no tiene otra alternativa que aceptar sentirse parte involucrada de estos mundos. Acceder a esta comprensión supone emprender un trabajo de cultura que le permita probarse a sí mismo como sujeto de la institución; es decir, coautor de ésta en cuanto allí trabaja y no como simple agente subcontratado. Si ser profesor supone interiorizar prohibiciones e ideales sociales, eso no lo condena a ser ciego a las contradicciones del mundo.
Varios capítulos tratan acerca de situaciones que producen violencia como resultado de la indagación y análisis de las relaciones entre profesor y alumno (capítulos 4, 5, 7 y 9).
En efecto, el capítulo 7 muestra cómo un proceso degenera mientras que habría podido tener otro destino si la profesora hubiera sabido distanciarse y entender, incluso confusamente, la visión de los sucesos para el alumno involucrado. En síntesis, la educadora reduce el acontecimiento a una simple relación de fuerza interpersonal entre sí mismo y este alumno.
La educación para el reconocimiento de la igualdad y de la dignidad fundamental de los dos géneros es un tema que actualmente demanda mucho quehacer: Éste es precisamente el contenido que se presenta en el capítulo 10, basado en una investigación conducida en México.
Los datos que se entregan, así como las situaciones descritas, en cada uno de los capítulos se sitúan en estructuras escolares comunes (capítulo 7), o a veces en un barrio vulnerable (capítulo 3), o en estructuras experimentales (capítulo 8), especializadas (capítulo 5), en clases de la enseñanza adaptada (capítulo 6), en dispositivos, para detectar conflictos entre profesores y alumnos (capítulo 9) y de educación para la ciudadanía (capítulo 10).

Estas recientes investigaciones, se realizaron principalmente en Francia, en distintos contextos, y también en Chile (capítulo 9), México (capítulo 10) y Rumania (capítulo 11), en sociedades muy variadas.

Este conjunto de múltiples estudios nos ayuda a entregar una visión no estrictamente hexagonal de las violencias. Cada capítulo, en función de los trabajos y la disciplina principal de su autor, incluye también el apoyo sobre numerosas obras a las cuales el lector podrá remitirse para profundizar en sus investigaciones personales y en su propia reflexión.

PROFESORES NO PROFESORES VERSUS PROFESORES SÍ PROFESORES

(A propósito del Artículo 46, letra g, de la LEGE)

“La verdadera enseñanza no es la que imparte conocimiento, sino la que estimula a los alumnos a obtenerlo.

Es posible decir que enseña mejor quien enseña menos”
( John Milton Gregory).

(En la imagen, "profesores sí profesores" de la Escuela de Dalcahue respondiendo un instrumento de evaluación diagnóstico para un curso de "Estrategias de Enseñanza")

En el pasado, aquellos que no eran pedagogos decían: “¡Es tan fácil enseñar! Basta tener un trozo de tiza, un grupo de alumnos y bastante saliva”. Al parecer esta frase no quedó en el pasado, sólo que ahora se ha enfatizado “el dominio del contenido”. Si uno preguntase a quien ha expresado la idea anterior: “¿De esa forma aprenden los alumnos?” Seguramente escucharíamos una respuesta similar a esta: “No tengo idea, pero se ha enseñado, eso es lo importante”.

Enseñar es un verbo simple de conjugar, ¿quién no enseña? ¡Nadie! ¡Todos enseñan! Desde los adultos hasta los niños. Si no lo creen, pídanle a un niño que les enseñe a programar diferentes emisiones televisivas en varios canales para ser grabados la próxima semana.

¡Claro! Una cosa es “enseñar” y otra, “ayudar a aprender”. De seguro, el chico del ejemplo anterior lo hará a su velocidad y ensimismado en su explicación, fenómeno que nos desorientará…, para terminar diciéndole, “¡Hazlo tú, mejor!”

Para ayudar a aprender hoy día se debe, por lo menos, conocer y saber aplicar una teoría del aprendizaje. ¿Cómo enseñar sin saber lo que puede pasar en la mente de los alumnos?

Desde las primeras investigaciones en los años 60 que vengo escuchando y leyendo que aún se mantienen tres variables (de dieciséis que se identifican) como las más importantes para producir aprendizaje: 1. Actitud favorable para la enseñanza, 2. Dominio del contenido y 3. Estrategias de enseñanza.
Por su parte, para que el alumno(a) aprenda, debe poseer: 1. Actitud favorable para aprender, 2. Dominio de requisitos y 3. Estrategias de aprendizaje.Aspectos, entre otros, que aparecen en el Marco de la Buena Enseñanza, ¿cierto? Entonces, se supone que quien domine el contenido, debe - a su vez – dominar el Marco de la Buena Enseñanza, demostrando su competencia en el aula, ¿cierto?

¡Cierto! Pero qué contradicción, ¿no? Vivimos en constante trabajo para preparar y perfeccionar a los maestros de hoy en los hallazgos de las investigaciones en educación, les enseñamos lo que nos proponen las reformas educacionales, les entregamos herramientas y dispositivos para trabajar con alumnos vulnerables, etc., etc. ¿para qué? Para que cualquiera que “sabe” una materia, tenga saliva y tiza (seguro que será en parte reemplazada por presentaciones de power point) venga a introducirse por la ventana de un aula y se sienta profesor habiéndose saltado todas las últimas legislaciones de las cuales parecía estar muy celoso el Mineduc.

¿Cómo entenderán ‘los profesores no profesores’ lo que es el “saber pedagógico”? ¿Cómo podrán estar en un aula llena de alumnos sin conocer la psicología educacional? ¿Cómo irán a aprender en la práctica misma la manera de aplicar principios de la educación confluente en que objetivos de su contenido confluyen hacia los objetivos fundamentales transversales, con los cuales se ha iniciado el proceso educativo? Por su parte, ¿Cómo se van a sentir ‘los profesores sí profesores’ que han gastado gran parte de su dinero, tiempo y esfuerzo en obtener un Diplomado, su grado de Magíster, si no de Doctor, en Educación para que un ‘profesor no profesor’ trabaje bajo su mismo techo tratando de realizar sus mismas (¿?) funciones sin siquiera poseer un cartón que acredite que ha aprobado un taller de aprendizaje?

A propósito de lo anterior, recuerdo que al supervisar una clase de un practicante, - futuro profesor de inglés -, en un colegio de la 5ª región el año pasado, conocí a su “profesora” de “inglés”. No era profesora ni tenía el dominio del idioma extranjero para estar frente a un curso, pero allí estaba.
En una conversación que sostuve con ella, me comentó que era de un país tropical, que había venido a Chile pues “mi pareja es chileno y me conoció allá (nombró su país) y lo seguí…, y aquí estamos”. Ante mi consulta acerca de cómo había aprendido el inglés, me confesó que “en un crucero, trabajando”… La conversación con ella la inicié en inglés, no obstante, ella debió continuar en castellano (¿?) Recuerdo que “trató de ayudar” al practicante observado, pero con malos tratos (es posible que sean “buenos tratos” en su país) y gritos a sus alumnos (que también debe ser el nivel de conversación aceptado en su patria).

Enseñar es el corazón de una profesión, pero mejor entendida como ‘ayudar a aprender’, a gustar del aprendizaje, a desarrollarse, a encontrar la plenitud por medio no sólo del contenido ‘enseñado’, sino por las interacciones personales de la mejor calidad. El “sí profesor”, es decir, el verdadero profesor trabaja con los sentimientos, con las ilusiones, con las ideas, con las actitudes, con los valores, con las expectativas. Es un ser que no sólo explica, sino que demuestra e inspira. Y este “sí profesor” es educador verdadero porque – precisamente – admite la libertad de aceptación o de rechazo de los alumnos y alumnas. Quien no lo hace así es un mero indoctrinador.

NUEVA PUBLICACIÓN SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

La editorial Bréal, de Francia, con fecha enero de 2009 ha sacado a la luz pública el libro “Violence à l’école: Des violences vécues aux violences agies”, que puede traducirse como “Violencia en la escuela: De cómo se viven las violencias a cómo se explican”. El libro está dividido en 11 capítulos que comprenden 239 páginas y pertenece a la Colección “Amphi Psychologie”.

Entre sus autores se encuentran Claudine Blanchard-Laville, Profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad Paris Ouest, Nanterre La Défense; André Sirota, Profesor de Psicopatología Social Clínica de la Universidad de Angers; Brigitte Frelat-Kahn, Maestra de Conferencias de la IUFM (Instituto Universitario Formador de Maestros/as) de Paris; María José García, Investigadora del Departamento de Psicología de la Universidad de Veracruz, México; Dorina Salavastru, profesora de la Universidad Al. I Cuza de Iasi de Rumania y Patricio Calderón Muñoz, de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile.

El Dr. Calderón escribió, junto a Annick Weil-Barais, su profesora en la Université de la Sorbonne, el Capítulo 9: “Un outil de diagnostic des difficultés de communication entre élèves et professeurs”, basado en su investigación doctoral.

La introducción que se presenta al inicio de este capítulo señala que “la violencia escolar concierne actualmente a la mayor parte de los países desarrollados que tienen escolarización obligatoria. En éste se presenta una herramienta desarrollada en Chile, un país donde, como en Francia, la violencia en el seno de los establecimientos escolares constituye el objeto de una mediatización importante y de preocupaciones por parte de las autoridades. Esta herramienta concebida inicialmente con fines de investigación presenta el interés de poder utilizarse en los procesos de formación de profesores. Por otro lado, presenta la ventaja de poder adaptarse a la diversidad de los contextos escolares y de haber sido muy bien recibida como se certifica en las primeras evaluaciones de las que fue objeto en Chile. Antes de describir este instrumento así como las modalidades de su utilización, se mencionan las consideraciones que se tuvieron presente para concebirlo. En efecto, la eficacia de las herramientas depende en gran parte de la capacidad de los formadores y profesores para controlar su basamento racional”.
Por su parte, en la Conclusión se destaca que “en este capítulo se ha querido llamar la atención sobre el funcionamiento de la comunicación profesor/alumnos para mostrar características que generan aspectos bastante negativos, potencialmente generadores de violencia. Se ha dado a conocer el origen, diseño, desarrollo y resultados de la aplicación de un dispositivo que puede utilizarse en la formación de maestros para gestionar la violencia escolar. Sin embargo, es preciso destacar que la aplicación que se haga de este instrumento requiere de la adquisición de una cultura mínima relativa a la comunicación. La recepción positiva que ha tenido esta herramienta en el contexto dónde fue elaborada (Chile) se entiende, en gran parte, seguramente al hecho que se concibió a partir de situaciones informadas por muestras de alumnos y profesores similares a los que participan en las evaluaciones.

Todo el trabajo de elaboración de las escenas percibidas como difíciles de vivir y el trabajo de puesta en escena mediante imágenes tipo comics, evaluada por los propios protagonistas, ha jugado, sin duda, un papel muy importante.

Consecuentemente, este hecho significa que no es tanto la herramienta en su expresión particular que convendría de adaptarse, en el caso que se deseara hacer un trabajo de formación con respecto a la violencia, sino las ideas que precedieron a su elaboración. En efecto, los fenómenos de violencia se generan en contextos culturales bien particulares que conviene no ignorar para emprender un trabajo eficaz.”

(Para más información, se sugiere visitar http://www.editions-breal.fr/fiche-violence-a-l-ecole-4827.html)

LAS VACACIONES Y EL ENTUSIASMO

“Nada grande ha sido conquistado alguna vez sin el entusiasmo.”
(Emerson)

En la imagen, puede verse a dos alumnas de la Carrera de Pedagogía en Artes Plásticas de la UPLA, en el mes de enero de 2009 (período de sus vacaciones) , pintando entusiasmadamente un mural en el 2º piso de la Casa Central.

Una gran cantidad de personas asocia el concepto de vacaciones con “descanso”; en francés corresponde al término, “reposer”, fácilmente entendible para nosotros. En inglés, “rest”, paz, dormir. También posee la connotación de “tener alivio de algo estresante, cansador, o molesto”.
En síntesis, las vacaciones pueden ser entendidas como el tiempo para estar tranquilo y reposar con el fin de renovar las energías o fuerzas gastadas en el período de trabajo. No obstante, la pregunta que surge es, ¿Cómo estamos en vacaciones?, ¿De qué manera las pasamos?

Una forma de entender este período es como un cambio de actividades en que uno – naturalmente – se involucra en un tipo de acciones diferente al que acostumbra a hacer en su rol de trabajador o estudiante. Recuerdo que cuando era escolar – junto a mis tres hermanos- mi madre nos decía: “Bien, ahora que están de vacaciones quiero que me ayuden a encerar el piso de la casa, arreglar el jardín…” y un largo etcétera. Ese es un ejemplo típico de “cambio de actividades” que debían hacerse con entusiasmo, es decir, con una disposición tan positiva que permitiera a uno pasarlo bien. Así, pensaba – con la ayuda de los argumentos de mi madre - que el acto de virutillar las tablas del piso, antes de proceder a encerarlo, era un excelente ejercicio para las piernas y para botar las grasas acumuladas en el vientre. Por lo tanto, era un acto de la mente y un acto físico. Hoy día más de alguien diría que de las debilidades obteníamos fortalezas.

Consecuentemente, el entusiasmo es, por un lado, transmitir un interés sincero, genuino por lo que se va a hacer y por otro, demostrar ánimo emprendedor. Piénsese en profesores entusiastas, por ejemplo. Los ha tenido, ¿cierto?
La actitud positiva en vacaciones nos puede llevar, por lo tanto, a tomar un libro y disponer a leerlo…, y ojalá, no dejarlo botado en la mitad de la lectura. Sí, porque siempre, se quiera o no, se aprende algún aspecto cognitivo de la actitud inicial. De todas maneras, si el contenido del libro no era lo que usted esperaba o la manera en que se trata el tema no responde a sus expectativas, siempre tiene la libertad de dejarlo... y de intentar dar una buena razón del porqué de su conducta (ejercicio de pensamiento crítico). Lo importante, en este caso, es saber qué logró con sus actitudes y comportamientos.

Ojalá el entusiasmo que demostramos en las vacaciones se transfiera y se mantenga en el trabajo y en los estudios. Un profesor entusiasta demuestra que está vivo, expresa sorpresa, suspenso, alegría y hace los contenidos más interesantes para los estudiantes relacionándolos con las experiencias de ellos y mostrando que él mismo está interesado tanto en las materias tratadas como en la participación activa de sus alumnos. Como lo explicaba en sus propias palabras, una de mis ex alumnas, Claudia Ramírez Leiva, de Maipú, “sin siquiera darme cuenta estoy participando en la clase de manera entusiasta, opino y escucho cosas realmente interesantes, las cosas que siempre he deseado escuchar, para de alguna manera reafirmar las ideas que dan vuelta en mi cabeza y que no me atrevo a expresar, porque hasta hoy no tenía la seguridad de estar en lo cierto”.

A propósito, ojalá se entienda que para que los alumnos se entusiasmen no hay que persistir en la rutina. Un caso típico y tremendamente repetido es pedirles a los alumnos que escriban una composición sobre sus vacaciones. Mejor entusiásmelos haciendo que de ellos mismos surjan las conexiones de sus vivencias en las vacaciones con la información o contenido que deba desarrollarse. El buen pensamiento o pensamiento de alto orden es el acto de hacer relaciones o conexiones mentales exactas. Es así, como el entusiasmo tiene mucho que ver con la creatividad involucrada en encontrar esos enlaces o vínculos en el cerebro.

¡Felices vacaciones y que esa felicidad permanezca en el trabajo y estudio con entusiasmo!

LAS TICS NUEVAMENTE

En Octubre pasado presenté la primera pregunta que se me hiciera en una entrevista online para una publicación boliviana acerca de las TICS (Tecnologías de la Información y de la Comunicación).
Ahora, transcribo la segunda interrogante junto a su respuesta.

¿Cuáles considera usted que son los obstáculos para la educación con el avance tecnológico y del Internet?

Siempre puede constituir un obstáculo el hecho que las TICS ya han sido utilizadas de ciertas maneras en nuestra vida diaria o en la educación no formal (no planificada, aprendizajes sin propósito o sin intención) y se tienda a usarla de la misma manera. Menciono un caso: Estuve viviendo durante dos años en Estados Unidos en la década de los 80. Siempre recibía llamadas telefónicas desde una grabadora con la cual no podía dialogar, práctica muy usada y abusada en la actualidad en nuestro país, en donde naturalmente se privilegia la información. Sucede lo mismo cuando llamo a alguna empresa de servicio y me contestan computadoras que me llevan a interminables conductos sin obtener las respuestas adecuadas a mi consulta. Esas mañas tienden a desaparecer con el tiempo, pues está comprobado que el ser humano, después de un cierto tiempo, requiere del contacto humano. Lo mismo ha sucedido con las experiencias de educación a distancia en que los alumnos sólo reciben (valiosos) materiales, hacen los ejercicios en los módulos, interactúan con la máquina, pero llega un momento (¡bendito ese momento!) en que no les basta sólo el contacto con su profesor mediante una plataforma tecnológica donde pueden chatear, pues necesitan urgentemente nutrirse de la voz de un profesor y hacer las preguntas mirándose a sus rostros, sus expresiones corporales, sus gestos, impresionándose, sorprendiéndose, riendo juntos si se quiere, disfrutar del aprendizaje presencial, también.

En síntesis, para vencer tal obstáculo se debe planificar para un uso estratégico de las TICS en donde máquina y ser humano –presencial- sean parte del sistema educativo.
Este fenómeno también se da por las maneras en que muchas personas hacen las cosas, es decir, con un apresuramiento increíble, tipo obsesión por la acción sin antes haberse detenido a reflexionar sobre el rol que la cabe a la tecnología dentro del proceso educativo formal.

Otra traba puede constituirla la resistencia al cambio de un grupo importante de educadores, que no sólo pueden oponerse a la tecnología en cualquiera de sus manifestaciones, sino a cualquier cambio en su trabajo. ¡Hay que tener presente que en la actualidad hay una cantidad impresionanate de profesores que aún no se siente cómodo con la máquina y por ende, ni siquiera poseen un e-mail!

Desde las primeras investigaciones que realicé en la década de los 80, los profesores ya pensaban que el computador favorecería la mecanización, que inhibiría la reflexión, que limitaría la creatividad, que impediría la afectividad, en fin, una serie de creencias que, con el tiempo y, en la práctica, resultaron ser sólo mitos.