La representación que muchos alumnos tienen de sus clases es de una actividad uniforme, estandarizada, y por ende, predecible, repetitiva y aburrida, que “no tiene ninguna sorpresa”. Tal como lo he dado a conocer en mi investigación doctoral, los alumnos ya saben lo que va a pasar. Un alumno de tercer año de enseñanza media lo sintetiza así: “El(la) profe llega –generalmente unos 5 minutos atrasado(a)-, pasa lista –obviamente se pierde tiempo en este acto-, a veces pregunta qué se pasó la última clase, muchos no pescan, otros contestan en coro y nadie entiende nada de lo que dicen, envía a un compañero a buscar tiza a la inspectoría, escribe instrucciones en la pizarra y luego dice, “lean el texto en la página 65 y contesten las preguntas de la página 66 siguiendo las instrucciones que acabo de escribir…, si queda tiempo, se corrigen las preguntas y se acaba la hora”. En otras ocasiones, sólo agregan actividades similarmente imaginables, tales como “el profe se las habla todas mientras algunos escuchan”, “en sus explicaciones no es natural, él no se permite utilizar el humor ni los errores en nosotros, ¡que son naturales! (además de normales y necesarios en el camino hacia el aprendizaje) o “no nos pesca si le hacemos preguntas…, dice (el profesor) que ese tiempo va en contra nuestro”.
Si hacemos un breve análisis, estos profesores no ayudan a sus estudiantes a que establezcan relaciones con sus representaciones o conocimientos previos, mediante analogías, metáforas o casos que les hagan sentido. Tampoco trabajan ejemplos de la vida diaria de sus alumnos para que los relacionen con lo que aprendan (aprendizaje situado o contextualizado) y para que desde allí, surjan las interrogantes de los aprendices. Tampoco el profesor insta a sus alumnos a que investiguen acerca de desafíos verdaderos a través de métodos indagatorios o de descubrimiento. Peor aún, el educador no ha intentado establecer una atmósfera de convivencia sana entre sus propios discípulos ni entre ellos y él. No debemos olvidar que “hay mayores probabilidades que la gente aprenda cuando se siente bien”, se siente considerada en forma individual o como parte de un grupo de trabajo colaborativo.
Según investigaciones en métodos de enseñanza, los estudiantes no “aprenden” o sólo aprenden para determinados - limitados - períodos de tiempo cuando el profesor dirige las actividades y no hace que los mismos alumnos descubran por si mismo la estructura del contenido que se supone apunta a un objetivo determinado.
Sí, hay mayores probabilidades que los alumnos aprendan de manera profunda y más o menos permanente cuando las formas de desarrollar las clases siguen enfoques en que se privilegia la actividad de los alumnos en pro de su propio aprendizaje, tal como lo preconizan las prácticas constructivistas.
Al aplicarse este último enfoque, los propios participantes basados en sus particulares representaciones, avanzan autoevaluándose, con la guía del profesor, quien no interviene para corregir sino para puntualizar aspectos claves de los principios, conceptos o teorías que los participantes deberán ser capaces de integrar poco a poco en sus estructuras o esquemas cognitivos.
Como profesor, se requiere mayor paciencia que la habitual y amplia comprensión pues como cualquier otra nueva estrategia que los alumnos experimentan por primera vez, ésta no es comprendida hasta que se les hace habitual. No obstante, como profesor se debe ser perseverante; se debe tener en mente una actividad sostenida de parte de los alumnos. En cualquier momento del desarrollo de la clase en que el maestro deba dar sus explicaciones, deberá cuidar de no plantear su visión, conclusión o “verdad”.
En efecto, la verdad del profesor no debe validarse por la recepción pasiva de parte del alumno o por imposición del profesor directa o indirectamente (caso de violencia simbólica).
La manera en que el alumno enfrenta el aprendizaje se hace activa, continua, lógica, creativa y crítica, cuestionándose una cierta realidad – NO la realidad presentada por el profesor -, sino la realidad que él/ella va construyendo.
Esta es una experiencia inolvidable, y muchas veces, de tipo permanente para los alumnos que la vivencian. A propósito, hace unas semanas uno de mis alumnos de postgrado reconocía este hecho al manifestar, “el profesor nunca nos quiso inculcar SU visión o SU definición particular del concepto de ‘currículum’ y creo que esa es la labor de un profesor; dar y señalar el abanico de posibilidades que existen de algún hecho determinado para que uno mismo, después de varias experiencias de aprendizaje, decida sobre cuál concepción tomar, adoptar o adaptar. A mi juicio es una cualidad bastante difícil de lograr porque implica un dominio demasiado acabado de un número muy grande de concepciones y acepciones”.
Si seguimos el ejemplo de los profesores “que no prefieren sus alumnos”, aquellos con quienes comenzamos esta columna, como ‘educadores’ seguiremos en una rutina en que pareciera que jugáramos a enseñar, mientras nuestros alumnos simulan aprender. En otras palabras, continuaremos llevando todo envasado en un mal libro (generalmente ajeno a las realidades de los alumnos y a sus representaciones iniciales), en un power point o en un DVD. Abriremos el envase en el momento oportuno, acto seguido, comenzaremos a vaciar - poco a poco – el contenido en la mente de los alumnos, hasta que no quede una gota …, de información, que transportaba el profesor, o de paciencia de parte de los alumnos, que no tendrán la posibilidad o los dispositivos que les permitan convertir tal información en conocimiento.
Triste, pero verdadero
Si hacemos un breve análisis, estos profesores no ayudan a sus estudiantes a que establezcan relaciones con sus representaciones o conocimientos previos, mediante analogías, metáforas o casos que les hagan sentido. Tampoco trabajan ejemplos de la vida diaria de sus alumnos para que los relacionen con lo que aprendan (aprendizaje situado o contextualizado) y para que desde allí, surjan las interrogantes de los aprendices. Tampoco el profesor insta a sus alumnos a que investiguen acerca de desafíos verdaderos a través de métodos indagatorios o de descubrimiento. Peor aún, el educador no ha intentado establecer una atmósfera de convivencia sana entre sus propios discípulos ni entre ellos y él. No debemos olvidar que “hay mayores probabilidades que la gente aprenda cuando se siente bien”, se siente considerada en forma individual o como parte de un grupo de trabajo colaborativo.
Según investigaciones en métodos de enseñanza, los estudiantes no “aprenden” o sólo aprenden para determinados - limitados - períodos de tiempo cuando el profesor dirige las actividades y no hace que los mismos alumnos descubran por si mismo la estructura del contenido que se supone apunta a un objetivo determinado.
Sí, hay mayores probabilidades que los alumnos aprendan de manera profunda y más o menos permanente cuando las formas de desarrollar las clases siguen enfoques en que se privilegia la actividad de los alumnos en pro de su propio aprendizaje, tal como lo preconizan las prácticas constructivistas.
Al aplicarse este último enfoque, los propios participantes basados en sus particulares representaciones, avanzan autoevaluándose, con la guía del profesor, quien no interviene para corregir sino para puntualizar aspectos claves de los principios, conceptos o teorías que los participantes deberán ser capaces de integrar poco a poco en sus estructuras o esquemas cognitivos.
Como profesor, se requiere mayor paciencia que la habitual y amplia comprensión pues como cualquier otra nueva estrategia que los alumnos experimentan por primera vez, ésta no es comprendida hasta que se les hace habitual. No obstante, como profesor se debe ser perseverante; se debe tener en mente una actividad sostenida de parte de los alumnos. En cualquier momento del desarrollo de la clase en que el maestro deba dar sus explicaciones, deberá cuidar de no plantear su visión, conclusión o “verdad”.
En efecto, la verdad del profesor no debe validarse por la recepción pasiva de parte del alumno o por imposición del profesor directa o indirectamente (caso de violencia simbólica).
La manera en que el alumno enfrenta el aprendizaje se hace activa, continua, lógica, creativa y crítica, cuestionándose una cierta realidad – NO la realidad presentada por el profesor -, sino la realidad que él/ella va construyendo.
Esta es una experiencia inolvidable, y muchas veces, de tipo permanente para los alumnos que la vivencian. A propósito, hace unas semanas uno de mis alumnos de postgrado reconocía este hecho al manifestar, “el profesor nunca nos quiso inculcar SU visión o SU definición particular del concepto de ‘currículum’ y creo que esa es la labor de un profesor; dar y señalar el abanico de posibilidades que existen de algún hecho determinado para que uno mismo, después de varias experiencias de aprendizaje, decida sobre cuál concepción tomar, adoptar o adaptar. A mi juicio es una cualidad bastante difícil de lograr porque implica un dominio demasiado acabado de un número muy grande de concepciones y acepciones”.
Si seguimos el ejemplo de los profesores “que no prefieren sus alumnos”, aquellos con quienes comenzamos esta columna, como ‘educadores’ seguiremos en una rutina en que pareciera que jugáramos a enseñar, mientras nuestros alumnos simulan aprender. En otras palabras, continuaremos llevando todo envasado en un mal libro (generalmente ajeno a las realidades de los alumnos y a sus representaciones iniciales), en un power point o en un DVD. Abriremos el envase en el momento oportuno, acto seguido, comenzaremos a vaciar - poco a poco – el contenido en la mente de los alumnos, hasta que no quede una gota …, de información, que transportaba el profesor, o de paciencia de parte de los alumnos, que no tendrán la posibilidad o los dispositivos que les permitan convertir tal información en conocimiento.
Triste, pero verdadero
