PRESENTACIÓN DEL LIBRO “VIOLENCIA EN LA ESCUELA: DE CÓMO SE VIVEN LAS VIOLENCIAS A CÓMO SE EXPLICAN”.

Tal como informé en mi columna del mes de marzo, en enero de este año apareció en Francia el libro “Violence a l’ecole: des violences vecues aux violences agies”. Hace un par de semanas, fui distinguido para hacer la presentación de esta obra, de 239 páginas, dividida en once capítulos, en el idioma español para los países hispanohablantes. Es por eso que quiero compartir con ustedes algunas de las ideas que en este documento planteo.

El libro está dividido en dos partes, la primera destinada a Señales (páginas 11-52), visiones generales que nos ayudan a situarnos en la teoría. La segunda parte, a Profundizar (páginas 55-231) sobre el tema de cómo la violencia se manifiesta en diferentes contextos educativos tanto en Francia, México, Chile y Rumania. Para tal efecto, se da a conocer una gran cantidad de estudios e investigaciones sobre las diversas formas en que se hace ostensible la violencia en la escuela.

Sin duda, la violencia escolar es un tema de actualidad en muchos países, y el aumento de la violencia social manifestada en agresividades interpersonales es una representación de argumentos sólidos para el desarrollo de programas educativos con el fin de facilitar la toma de conciencia de este fenómeno y encontrar los medios para promover la interacción no violenta y resolver los conflictos entre los jóvenes.
La situación se ha tornado tan grave que ha sido capaz de generar, en diferentes partes de la sociedad, políticas, y estrategias, a través de investigación, prevención y control. Muchas de estas investigaciones se han realizado en el terreno mismo mediante la identificación de enfoques psico-sociológicos.
Esta es precisamente una de las metodologías empleadas por los autores de la publicación que presentamos, expertos en diversos campos de la psicología y la enseñanza de las ciencias sociales, profesores e investigadores de las universidades en Francia, Rumania, México y Chile, quienes se unen en un esfuerzo pluri-direccional en el contexto de la "cuestión antropológica de la escuela a través de la transmisión del patrimonio cultural" (página 3), el valor previsto de los esfuerzos conjuntos, teniendo en cuenta el grupo y la cultura, en lugar de individuos aislados (página 5).

El enfoque anterior es opuesto a la generalidad de los libros aparecidos con anterioridad, ya que estos tratan la violencia escolar desde estudios teóricos acerca de los orígenes de los diferentes tipos de violencias o bien, presentan propuestas acerca de mediciones de estas. Por el contrario, en la obra in comento la intención es mucho más ambiciosa: presenta un trabajo práctico para estudiantes y personas directamente implicadas en el fenómeno de la violencia escolar. Es así como no sólo ofrece estudios detallados en diferentes realidades sino también instrumentos o dispositivos para gestionar conflictos antes de transformarse en violencias (Capítulo 9). Aunque se destaca que las herramientas pueden no ser tan importantes, sino más bien las ideas que han precedido a su elaboración. Asimismo, se da a conocer experiencias en que uno de los autores ha intervenido en un establecimiento educacional (Capítulo 5).
En los diferentes escritos se observa la preocupación de los autores por las inconsistencias más o menos violentas entre la teoría y las disposiciones y prácticas educativas, creándose entre ellas un verdadero abismo, antes que una estrecha correspondencia, lo que genera experiencias de vida más o menos violentas. Preocupados por esta cuestión, los autores se proponen aportar algunas luces sobre aquellas prácticas violentas en la escuela que la desvían de sus misiones y tareas básicas al mismo tiempo que proponen ciertas pistas para la acción.

¿Qué provoca la violencia? En cada momento de su vida, a causa de las resonancias entre sus realidades psíquicas internas y realidades externas, sociales y ambientales, el ser humano experimenta tensiones más o menos vivas cuyo sentido se le escapa en un gran número de circunstancias, incluso cuando asegura comprender, saber o controlar la situación. Sólo puede integrar estas tensiones a su espacio psíquico haciendo un esfuerzo por liberarse al hablar, y luego elaborando lo que experimenta de manera confusa, con el fin de comprender porqué una situación actual es vivida de esta manera por él.
Una vez realizado lo anterior, se está – entonces - en condiciones de integrar esta nueva experiencia a su vida psíquica aumentando, en el mismo movimiento, su territorio psíquico; es decir, también su equipamiento psíquico y cultural o su capacidad para pensar sus experiencias actuales o previas y los vínculos entre ellas. Si, al contrario, sólo busca deshacerse de las tensiones de manera más o menos rápida, la liberación resulta siempre ilusoria y momentánea.
Atribuir violencias solamente a los factores individuales – aspecto que en absoluto no se debe ignorar - sin pretender entender los distintos factores singulares del contexto donde se actúa, es dejarse guiar por una negación de la realidad y desconocer las contribuciones de las investigaciones científicas en ciencias humanas y la necesidad de un trabajo cultural y de subjetivación para integrar estos conocimientos. Este fenómeno no deja de lado las dimensiones institucionales y colectivas y la propia participación del individuo en ellas. Tener en cuenta este hecho exige de cada protagonista del sistema escolar, y en primer lugar de los adultos, aceptar enfrentarse a la multiplicidad, a la complejidad, y consagrar una parte de su tiempo de trabajo para reflexionar acerca de ellos.
Al considerar la multiplicidad y la singularidad psíquica propia de cada sujeto, es difícil imaginar lo que las demás personas pueden captar y experimentar del ambiente para comprender lo que puede hacer sentir a un individuo inseguro en un momento dado. Ahora bien, para tranquilizar realmente a alguien o para ayudarle a pensar lo que experimenta en su vida, es necesario poder imaginar con pertinencia lo que puede vivir así como sus resistencias a descubrir, nombrar y a reconocer lo que le incomoda. Es debido a este proceso empático en que se pueden hacer buenas preguntas dentro de los estudios que le permitan manifestarse. Consecuentemente, las distintas investigaciones y avances que aquí se presentan, consideran el grupo y la cultura, abriendo los caminos que deben proseguirse. Por lo tanto, los autores nos recuerdan que la violencia, cada vez más creciente, atraviesa los tiempos y los espacios (Capítulo 1).
Consecuentemente, todos los autores concuerdan al señalar que la violencia escolar se ha convertido en un fenómeno mundial, que se caracteriza cada vez más por reducir drásticamente la edad de los participantes y el aumento de la frecuencia de la violencia grave y mortal. En efecto, los actos violentos parecen bien aumentar en cantidad y en gravedad. Además la edad precoz de algunos de sus autores no deja de preocupar. Entre 1993 y 1998, por ejemplo, según las cifras observadas en Francia, el número de hechos graves, pudiendo dar lugar a condena, había aumentado considerablemente entre los 13 y 17 años, así como la delincuencia de los 9 a 13 años. Considerando los datos anteriores, en la última década, la delincuencia juvenil registrada aumentó por término medio en 10 al 13% cada año.
Por lo tanto, y tal como se ha dejado entrever hasta aquí, en el primer capítulo se presenta una explicación de los fenómenos de la violencia junto a una relación de la puesta en perspectiva de las investigaciones que en esta obra se presentan.
En el capítulo 2 el lector encontrará un estudio que da cuenta del interés de la Educación Nacional en Francia por clasificar o centralizar el censo de los actos de violencia. Se expone, por lo tanto, que tal preocupación no pertenece a los establecimientos educacionales, pues este hecho no ayuda de ninguna manera a conocer el origen de los diferentes tipos de violencia. Además, existe el temor de represalias, o los efectos de mala imagen que pueden crearse en ciertos establecimientos. Se expone que - lamentablemente - no hay imaginación en cuanto a modalidades de acción para prevenir o gestionar los actos violentos.
Se señala que los enfoques cuantitativos pueden hacer olvidar que cada acontecimiento de violencia ocurre en una situación particular, que afecta íntimamente a dos sujetos, al menos, aunque casi siempre afecta a más personas si se piensa en los miembros del grupo-clase, en los distintos protagonistas de la escuela, en la familia de los alumnos e incluso en los profesores.
Dado que cada acontecimiento se ha vivido subjetivamente, no se puede reducir a una frecuencia estadística. Cada frecuencia de violencia resulta de un conjunto de componentes que, por casualidad, van a encontrarse coactivos y susceptibles de causar un arrebato que escapa al control de sus protagonistas. En varios capítulos (4, 5, 6 y 7) se evalúa la conveniencia de no interpretar precipitadamente los acontecimientos violentos, como muestra de precaución básica.
Las violencias son cotidianas, de dimensiones múltiples y deben considerarse como señales enigmáticas. Estas nos alertan sobre lo que muchas veces no queremos creer - y a menudo sin darse las condiciones para saberlo - desde lo más global, como el sistema escolar en su conjunto, a lo más concreto, como las instrucciones para un ejercicio, que muestra el capítulo 7. Si se quiere realmente comprender las diversas violencias provocadas por algunos grupos de personas en los establecimientos educacionales, el profesor no tiene otra alternativa que aceptar sentirse parte involucrada de estos mundos. Acceder a esta comprensión supone emprender un trabajo de cultura que le permita probarse a sí mismo como sujeto de la institución; es decir, coautor de ésta en cuanto allí trabaja y no como simple agente subcontratado. Si ser profesor supone interiorizar prohibiciones e ideales sociales, eso no lo condena a ser ciego a las contradicciones del mundo.
Varios capítulos tratan acerca de situaciones que producen violencia como resultado de la indagación y análisis de las relaciones entre profesor y alumno (capítulos 4, 5, 7 y 9).
En efecto, el capítulo 7 muestra cómo un proceso degenera mientras que habría podido tener otro destino si la profesora hubiera sabido distanciarse y entender, incluso confusamente, la visión de los sucesos para el alumno involucrado. En síntesis, la educadora reduce el acontecimiento a una simple relación de fuerza interpersonal entre sí mismo y este alumno.
La educación para el reconocimiento de la igualdad y de la dignidad fundamental de los dos géneros es un tema que actualmente demanda mucho quehacer: Éste es precisamente el contenido que se presenta en el capítulo 10, basado en una investigación conducida en México.
Los datos que se entregan, así como las situaciones descritas, en cada uno de los capítulos se sitúan en estructuras escolares comunes (capítulo 7), o a veces en un barrio vulnerable (capítulo 3), o en estructuras experimentales (capítulo 8), especializadas (capítulo 5), en clases de la enseñanza adaptada (capítulo 6), en dispositivos, para detectar conflictos entre profesores y alumnos (capítulo 9) y de educación para la ciudadanía (capítulo 10).

Estas recientes investigaciones, se realizaron principalmente en Francia, en distintos contextos, y también en Chile (capítulo 9), México (capítulo 10) y Rumania (capítulo 11), en sociedades muy variadas.

Este conjunto de múltiples estudios nos ayuda a entregar una visión no estrictamente hexagonal de las violencias. Cada capítulo, en función de los trabajos y la disciplina principal de su autor, incluye también el apoyo sobre numerosas obras a las cuales el lector podrá remitirse para profundizar en sus investigaciones personales y en su propia reflexión.