CONVIVENCIA ESCOLAR: ¡UN SIETE!

La expresión “convivencia escolar” ha reemplazado, en cierta medida, a la de “control de la disciplina”, entendida – esta última - muchas veces como la aplicación de una serie de reglas impuestas por las autoridades de los establecimientos educacionales.
El “control disciplinario” alude, generalmente, a la utilización de un PODER, de una SANCIÓN o de una FUERZA cuyas consecuencias son claras, como el daño a la autoestima del niño(a).
Por lo tanto, no nos engañemos al asegurar que en los establecimientos educacionales hoy en día se cuenta con un “Reglamento o Manual de Convivencia Escolar” si éste sólo ha cambiado de nombre, manteniendo, en su esencia, la imposición o las ideas disciplinarias de un pequeño grupo de personas. Lo más insólito de este hecho es que este manual ni siquiera es conocido por profesores ni estudiantes y muchas veces, más absurdo, creado por una o dos personas ajenas al establecimiento educacional donde “se aplica”.

A continuación, sintetizo siete ideas fuerza para construir un Manual de Convivencia Escolar que realmente ayude a cambiar el clima escolar y de paso, dé pie a provocar lo cambios tan necesarios en la educación que realmente anhelamos AHORA.


Los acuerdos sobre convivencia para el buen funcionamiento del Establecimiento Educacional se toman entre TODOS los actores del proceso educativo, demostrando asertividad y utilizando criterios de equilibrio en las conductas y puesta de límites, en función de la seguridad, bienestar y desarrollo de las personas.

La participación de TODOS, sin exclusión, es permanente y continua, para la cual debe darse el tiempo necesario para que se convierta en un compromiso contraído con gusto, dedicación y esmero.

Lo anterior implica establecer relaciones RESPETUOSAS de aceptación, equidad, confianza, tolerancia, riesgo, empatía, solidaridad y responsabilidad, entre otros valores.

Si se aplican desde un principio los valores en la relación diaria, hay mayores probabilidades que se vayan modelando y vivenciando comportamientos ampliamente deseables mediante un verdadero laboratorio formador de una CIUDADANÍA RESPONSABLE.


De esta manera, en todas las dependencias del Establecimiento Educacional se va a SENTIR, entonces, y “respirar”, el profundo respeto por los demás, principalmente por nuestros alumnos(as) más vulnerables.

Este bien común, construido por TODA la comunidad escolar, se valora, se atesora, se cuida, se revisa y se mejora todas las veces que sea necesario.


Equipo Directivo, Profesores, Padres, Apoderados, Personal Administrativo, Personal Auxiliar y Alumnos(as), se SIENTEN partícipes-responsables y vivencian “un pasarlo bien” en su lugar de trabajo/estudio, pues aquí prevalece el reconocimiento y la valoración por sobre la indiferencia y la descalificación, para aprender más y mejor.

BULLYING : RESPONSABILIDAD DE LA SOCIEDAD, PADRES Y PROFESORES.

Es preciso recordar que el término “bullying”, tan asentado ya en nuestro medio, se origina de “bull”, toro, de allí la acción, “to bull”, embestir como un toro, abrirse camino a la fuerza y, asustar por medio de amenazas, entre algunas de sus acepciones. Y no es un término privativo de la educación.
¿Hay alguien dentro de nuestra sociedad que se encuentre libre de su influencia?

La información que procesamos a partir de la observación a las personas, cosas y eventos, influye en la manera que actuamos. El disputar el turno de una persona en una fila para pagar, el abuso de un chofer de bus frente a un escolar, los 'malos modales' de un vendedor callejero que se molesta por el paso de transeúntes cerca de su mercancía, el automovilista que hace una 'encerrona' a otro que respeta la distancia apropiada entre su vehículo y aquel que le precede, los estudiantes que demoran su transitar por el paso de peatón mirando con rostro desafiante al automovilista, el maltrato infantil, son todos ejemplos o modelos que son recogidos naturalmente por quienes los observan.
Consecuentemente, toda persona que embiste, un “bully”, necesariamente ha sentido que ha sido agredida por alguien en su vida. Por lo tanto, cuando un alumno ataca a un compañero o un profesor, es posible que este último esté pagando las consecuencias, pues es atacado por un niño que está cargado de agresividad debido a que fue violentado.

Otro tipo de “bully” es el niño(a) que “siente” que ha sido agredido por casos de familia ausente, desvalorización, insatisfacción de necesidades de afecto, protección, pertenencia y autoestima, principalmente. ¿Qué porcentaje de niños cree usted que presenta estas características? ¿Cuántos niños al momento de llegar desde el colegio no tienen con quien conversar, alguien que realmente valore su presencia y su actuar?
Y la realidad en el colegio, ¿es similar a la del hogar? ¿Tiene el niño un rol protagónico como alumno en el establecimiento educacional? ¿Los profesores valoran su presencia y sus intervenciones en clases? Por último, este niño, ¿se siente considerado, valorado y querido tanto en el hogar como en la escuela? ¿O registra un mayor número de desavenencias, retos o malestares?

Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, mucha responsabilidad tenemos quienes debemos pensar el modelo de ciudadanos que queremos formar, el ejemplo de padres que queremos seguir siendo y el tipo de educación que hoy debemos enfatizar.

Si las instancias que deben generar políticas para la formación de mejores ciudadanos aún no se manifiestan y si los padres aún no encuentran los espacios para estar con sus hijos, es – entonces - cuando todos los profesores deben adquirir la capacidad de instalar una buena o mejor relación pedagógica con sus alumnos. Nos atrevemos a asegurar que los conflictos entre los propios alumnos decrecen y hasta llegan a desaparecer o por lo menos, no derivan ni en violencia ni en agresión cuando se da esta condición. Es así, como el llamado “bullying” es inexistente en muchos establecimientos educacionales cuyos principios y valores, visión y misión si se quiere, atienden primordialmente a asentar las bases de una verdadera educación en donde la convivencia escolar se ha construido por toda la comunidad escolar. La convivencia es un tesoro que se cuida, se revisa continuamente, se adecua y se mejora, si es necesario. Los alumnos aprenden que el respeto es más potente que la violencia.

Por otro lado, si la calidad de las relaciones entre profesor-alumno no es buena, entonces hay mayores probabilidades de que aparezca rápidamente el efecto “bullying”. En varias entrevistas sostenidas con alumnos, éstos han afirmado que uno de los conflictos que más se repite con algunos de sus profesores es que ellos demuestren claramente favoritismos para trabajar con “sólo algunos alumnos del curso”. La preferencia del profesor por ciertos alumnos genera un conflicto entre los mismos alumnos: los no elegidos contra los elegidos. De esta manera, los no elegidos se sienten violentados o discriminados negativamente en relación a sus pares. Tal vez para los profesores sea difícil aceptarlo, no obstante, tal es la percepción (subjetiva) de los alumnos no elegidos. Si estos problemas no se conversan, no se aclaran, por medio de comunicaciones de buena calidad, los perjudicados van a continuar sintiéndose violentados. Peor, este sentimiento lo canalizarán mediante agresiones a cualquiera que les rodee.

Responsables de la formación de ciudadanos, padres, apoderados y profesores deben recordar que ninguna persona soporta la indiferencia, la humillación y no ser considerada en sus sentimientos y emociones. Esos hechos constituyen casos de violencia para ellos. Por lo tanto, una forma de replicar a tal violencia es mediante otro tipo de violencia, el “bullying”: preferible ser malo que ignorado.

De allí, entonces, que la sociedad, padres, apoderados y profesores deben tomar conciencia sobre esta penosa realidad, reflexionar y comenzar, cuanto antes, a actuar en consecuencia.

PROGRAMA DE DIPLOMADO Y MAGÍSTER EN AMBIENTES PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE, MENCIÓN: VIOLENCIA ESCOLAR Y CONVIVENCIA SOCIAL.

El programa, que coordino, está dirigido a educadoras de párvulos, profesores de enseñanza básica, media, técnica y superior de todas las disciplinas pedagógicas. Por lo tanto, se incluye a todo tipo de docente, incluyendo a los profesores de carreras técnicas y/o profesionales.

Para postular al programa se requiere, título profesional o licenciatura, llenar ficha de inscripción, asistir a una entrevista personal y presentar curriculum vitae.

Entre otras capacidades que se van a trabajar en los profesores alumnos, se tiene:
Perfil del Diplomado

- Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
- Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.
- Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos, con los apoderados, con sus colegas, con el equipo directivo y con todas las personas que se relaciona en torno al proceso de formación de sus alumnos(as).
- Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos, los apoderados, sus colegas, el equipo directivo y en todas las personas con las que trabaja para favorecer a los alumnos(as).
- Diseña planes para gestionar eficazmente los conflictos que se presenten entre los diferentes actores del proceso educativo.

Perfil del Magíster

- Investiga permanentemente la calidad de las interacciones al interior del establecimiento educacional.
- Investiga acerca de las causas y consecuencias que se dan respecto a ciertos comportamientos en contextos educativos.
- Diseña, desarrolla y evalúa planes que gestionen los conflictos que se producen en el ámbito educativo, de acuerdo al resultado de las investigaciones que realice.
- Posee una actitud crítica responsable frente a los resultados que logra en su relación con la comunidad educativa en general.
- Opera con diferentes teorías, e integración de ellas, que le permiten tomar las mejores decisiones frente a los desafíos diarios de la convivencia.
- Gestiona conflictos en ámbitos educativos, entre directivos docentes, educadores, personal paradocente, padres y apoderados y alumnos.



MALLA CURRICULAR

Primer Semestre

Escuela y Familia Pedagógica: Variables psicológicas cruciales en el comportamiento escolar.
Conflictos entre profesores y alumnos: Enfoques psicosociales y comunicativos.
Inteligencia Emocional para mejorar las relaciones personales.

Segundo Semestre

Representaciones de los profesores sobre su propio trabajo educacional.
Gestión de la Convivencia Escolar.
Taller de Desarrollo de Proyectos de Intervención Pedagógica.

Tercer Semestre

Hitos en el Desarrollo Psicológico de los alumnos.
Violencia escolar.
Métodos de Investigación Cualitativa aplicada a contextos educativos diversos y complejos.

Cuarto Semestre

Análisis de Prácticas
Seminario: Liderazgo
Seminario: Evaluación
Seminario: Didáctica
Desarrollo de Tesis


CUERPO ACADEMICO


Los académicos invitados a participar como profesores de este Programa y que han trabajado en su Proyecto, son profesionales reconocidos por haber obtenido sus grados académicos en temas relacionados con los propósitos de este plan, por su experiencia en la docencia sobre la temática, por sus investigaciones y publicaciones, o porque se han destacado por una labor encomiable y por sus resultados en sus cargos directivos en los establecimientos educacionales en que han trabajado.


- Mg. © Ana María Rodríguez
- Mg. Gloria Tapia Durán
- Dr. Javier Vergara Núñez
- Dr. Ángel Bustos Balladares
- Dr. Jorge Vera Roda
- Dr. Patricio Calderón Muñoz

INICIO DEL PROGRAMA

Primer Semestre Académico 2010.

CONTACTOS

Secretaria Srta. Carolina Camus, fonos 2500206/ 2500422, e-mail: ccamus@upla.cl
Coordinador: Prof. Dr. Patricio Calderón, fono 74500846, e-mail: patcalde@gmail.com

UNA VISIÓN ACERCA DE ... (2ª parte)

3. Vulnerabilidad y formación de profesores

Hemos aprendido a concebir la formación de profesores desde la perspectiva del valor, la actitud, el conocimiento vivido, “experienciado”; consecuentemente, no se trata sólo de hablar y referirse a estos aspectos - lo que los alumnos denominan “sólo teoría”- sino “vivenciando” junto a nuestros discípulos, en la práctica misma, lo que se pretende que ellos aprendan. Así, al peguntárseles en las primeras sesiones de clases las expectativas que ellos presentan acerca de lo que debe suceder en las aulas y, en general, en contextos educativos universitarios, no vacilan en expresar que esperan que “el respeto” y “las buenas relaciones interpersonales” predominen, desterrando “el autoritarismo del profesor” y “las formas humillantes de tratar a sus alumnos”.

No obstante, la gran duda que surge es, ¿resulta hacerlo así?, es decir, nuestros ya ex-alumnos, una vez terminado y aprobado el curso, ¿son realmente capaces de transferir “lo aprendido” a situaciones reales del futuro inmediato? Si no son capaces de hacerlo, ¿podemos esperar que sí lo hagan en el mediano y largo plazo? Si tampoco van a ser capaces de aplicarlo en un futuro no tan cercano, ¿qué se supone que debamos hacer?

La búsqueda de respuestas puede estar en los acuerdos que todos los formadores de formadores encuentren para vivenciar los valores y necesarias actitudes con sus alumnos. Que el amor que sienten y demuestran por su profesión sirva de modelo a los futuros educadores.

Es también posible pensar, como lo ha manifestado hace un par de semanas Arne Duncan, Secretario de Educación de Estados Unidos, que hay que considerar que “los mejores alumnos del nivel equivalente a enseñanza media no se demuestran interesados por seguir las carreras de pedagogía mientras los profesores universitarios más estimulantes no están trabajando con estudiantes que deseen enseñar. Esto significa que comparativamente los alumnos más débiles en programas menos rigurosos intelectualmente son aquellos que se están preparando para ser profesores”[1].
Si la realidad norteamericana es similar a la nuestra, puede significar, entonces, que formar profesores hoy en día es un esfuerzo y desafío titánico. Tal vez no se trate sólo de hacer menos vulnerables a los futuros profesores sino recibir candidatos a profesores menos vulnerables.


4. Desafíos que nos plantea la vulnerabilidad de los alumnos

En los alumnos vulnerables, carentes de afectividad, su sentimiento de escasa autoestima, sea por la razón que sea y con independencia del responsable, se plasma en un problema de adaptación personal y muchas veces deciden voluntariamente portarse mal en el establecimiento educacional como una simple estrategia para llamar la atención; en consecuencia, los alumnos vulnerables, mientras continúan en dicho estado, están psicosocialmente estructurados para reaccionar de mala manera, es decir, con una alta probabilidad con falta de respeto.

No obstante, es posible producir conductas respetuosas en alumnos vulnerables mediante un trabajo arduo, exigente y de largo aliento[2]. Se estima que debe ser colocado en prioridad número uno como el logro a alcanzar en una situación educativa. Todos los demás son secundarios y muchas veces posible, sólo y únicamente, si la relación del alumno con sus profesores es de un genuino y sentido respeto. (Hay una gran coincidencia en los alumnos y apoderados en general que el respeto es tal vez el valor principal, no obstante no existe tal coincidencia cuando se trata de establecer indicadores de éste).

Consecuentemente, si preconizamos el logro de objetivos transversales como el “respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propia y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad”, uno de los OFT de la Educación Básica, entonces debemos preguntarnos qué y cómo, todos los ciudadanos de Chile, lo estamos haciendo día a día, fuera y dentro de las aulas para ayudar a este fin…Hace poco en un chiste aparecido en la prensa, se leía:

“Bien, ha terminado ‘Dónde está Elisa’, pero tenemos
más peleas, más acusaciones, más dobles discursos,
más huelgas…., más debates
(descalificaciones) presidenciales,…más riñas
entre brigadistas/propagandistas”.

No obstante, de acuerdo a varios estudios, se demuestra que “hay un salvajismo de represión en todos los niveles, represión que se da especialmente con los sujetos que se muestran críticos y reflexivos”[3], valores deseables a ser logrados por nuestros estudiantes, y que ningún profesor o directivo educacional lo negaría; no obstante, tenemos muchísimas muestras de la gran diferencia que existe entre lo que los educadores dicen y lo que realmente hacen. Por lo tanto, lo deseable es que ellos demuestren atención y respeto por los educandos, por sus sentimientos y emociones, por sus ideas y visiones críticas aunque sean contrarias a las suyas. Precisamente, entre todos los valores, debe rescatarse y enseñarse constantemente - a través de las diversas asignaturas- el respeto. Éste debe partir del director hacia sus profesores, entre los mismos profesores, entre profesores y apoderados, entre alumnos. Si no es así, los propios educadores pueden ser los responsables del bullying en el colegio.

La preocupación del profesor por darles un rol protagónico a sus alumnos, es un tipo de ejercicio democrático que hará que nuestros estudiantes sientan que son considerados, que se apuesta por su contribución a la convivencia diaria y que entiendan en la práctica misma el respeto, la flexibilidad, la tolerancia y la cortesía, entre otros valores. No se debe olvidar que “la escuela es ante todo el lugar donde se construyen los vínculos sociales, donde debe elaborarse la ‘democracia de la vida’”.[4]

Al parecer, en nuestra sociedad castigadora es más simple apelar a lo que conocemos, a lo que hemos experimentado como modelo en nosotros mismos, al haber sido sancionados, probablemente más de una vez en el hogar o en la escuela. En otras palabras, si hemos sido castigados, entonces, castigamos. ¿Conocemos otra alternativa que no sea la punitiva? ¿Por qué la muletilla, “el castigo que yo le daría sería…”? ¿Qué soporte teórico avala buenos resultados en el corto, mediano y largo plazo con su aplicación? Y si somos educadores-maestros, ¿por qué no aplicamos “intervenciones pedagógicas” que verdaderamente hagan recapacitar, reflexionar, repensar, empatizar? ¿O no estamos reflexionando como educadores para hacer mejor nuestro trabajo?

Recordemos que el profesor es un profesional de la educación. Los alumnos que tiene al frente son sujetos en desarrollo a quienes tiene que ayudar a ser mejores en todo ámbito: moral, afectivo, social, intelectual, cognitivo, en síntesis, un mejor ciudadano.

La escuela, como nunca antes, requiere del derecho - puesto que las manifestaciones de violencia y agresión[5] en los establecimientos educacionales han aumentado considerablemente durante los últimos veinte años[6], - y éste sólo se va a legitimar en la sociedad si tiene como eje principal la convivencia escolar como “laboratorio formador de una ciudadanía responsable y conciente de la necesidad de la existencia de normas que regulen su accionar diario, pero que las mismas contengan valores y principios fundamentales, consensuados y aceptados por los sujetos que intervengan en las instituciones y no por normas impuestas a fuerza de represión y violencia”[7].

Es necesario, urgente, ético, moral y políticamente deseable obligar a las instituciones formadores de profesores a implementar curricularmente la formación de los futuros profesores en el ámbito de las relaciones interpersonales, sobre todo, con estudiantes altamente vulnerables.





[1] Ver Engel, S. Teach your teachers well. New Marlborough, Mass.
[2] Bustos, A. (2008) “¿Es posible desencadenar conductas respetuosas en alumnos vulnerables?” Vinculación Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionándonos para ser mejores. Universidad de Playa Ancha, 2008:102.

[3] Verba, D. (1998) Absentéisme et violence à l’école. C.R.D.P. de Grenoble, C.D.D.P. de la Drôme, 102.
[4] Petrella, R. (2003) Cinco trampas tendidas a la educación. La educación no es una mercancía. Selección de artículos de Le Monde Diplomatique, Santiago: Ed. Aún creemos en los sueños, p.65.
[5] Se hace la distinción entre violencia y agresión. La primera la entendemos como una manera de proceder contra el modo natural o la voluntad del otro. En cambio, la agresión la consideramos como el acto de acometer al otro con el fin de provocarle daño, dolor o sufrimiento, especialmente sin justificación. Mientras la violencia no trae necesariamente aparejada la idea de un propósito en contra de otro, la agresión sí lo tiene.
[6] Véase por ejemplo, Roger, E. (2001) Violence à l’école et politiques de formation des enseignants. 179-189. En www.obsviolence.com/french/colloques/Prog_cm_paris.doc. Los nombres para denominar las « violencias » crecientes en la escuela, de cualquier estamento de la educación, así como sus “tratamientos” son variados. Entre los más comunes: escuela violenta, bullying, acoso, amedrentamiento, niños humillados, conflictos en la escuela, violencia/agresión en las aulas, educación para la civilidad, educación en la ciudadanía, mediación escolar, convivencia escolar, educación para la paz.
[7] Soria, R.E. (2007,b) La importancia del derecho educativo en la sociedad globalizada. En http://www.egrupos.net/userProfile/2091102

UNA VISIÓN ACERCA DE LA LLAMADA VULNERABILIDAD EN EDUCACIÓN (PRIMERA PARTE)

UNA VISIÓN ACERCA DE LA LLAMADA VULNERABILIDAD EN EDUCACIÓN[1]

1. Profesor: principal referente de los alumnos

Del profesor depende en gran medida el clima del aula. Es su actitud personal la que crea el clima. En toda situación es su respuesta o su intervención pedagógica la que decide si una crisis se agudizará o se apaciguará, si un estudiante se humanizará o se deshumanizará, si un apoderado violento seguirá violento o si se calmará. No es fácil ser profesor, menos fácil es ser profesor de alumnos que provienen de familias o un grupo de personas vulnerables, aquellas que acumulan desventajas de origen multicausal, que revelan carencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal e insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar situaciones en desventaja, estructurales o coyunturales.[2]

El profesor es quien construye junto a sus alumnos el clima emocional del aprendizaje, es él quien interviene pedagógicamente para que las relaciones interpersonales se tornen agradables. Es él (ella) quien sabe que para aprender a amar mejor se debe comenzar con el más rebelde, el más tirano, el más desordenado, “el elemento negativo” del curso, y que es muchas veces el que menos nos agrada en el aula. Es él quien puede transformar a los alumnos más vulnerables en menos vulnerables. Es él quien sabe que debe dejar su propia vulnerabilidad de lado para poder enfrentar con mayor éxito el gran desafío de ganar la atención de su alumno, ganarse el respeto de éste y ganarse la autoridad del mismo. Todo esto con los ingredientes que los grandes maestros conocen y practican: perseverancia, paciencia y mucho amor.
Como nos recuerda Maturana[3] “el amor ocurre en el fluir de las conductas relacionales a través de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno. O lo que es lo mismo, el amor es la emoción que constituye y conserva la convivencia social”.

Grandes e importantes responsabilidades tenemos – entonces - como educadores frente a los alumnos más vulnerables: ayudarles a satisfacer sus necesidades esenciales de tipo fisiológico, de seguridad, de protección, de pertenencia, de autoestima, de carencia de valores y buenas actitudes.
Así se establece como resultado de una investigación realizada en nuestra Universidad[4], en donde se identifican 22 características del profesor exitoso en escuelas vulnerables: 10 personales y 12 pedagógicas; entre estas últimas: “establecer reglas claras” (relacionadas con los derechos y deberes/obligaciones de los alumnos): poseer autocontrol, tener buena comunicación con los alumnos, entendida como, ser natural, reírse con ellos, hacer las clases amenas, pasar buenos momentos en clases.

Es en las escuelas vulnerables donde la labor docente se hace más extensa, diversa, especialmente más humana, sensible, emotiva y creativa, por el hecho de demostrar un compromiso mayor, es decir, el hecho de mostrar una real preocupación por la situación que sus alumnos viven.

2. Todos somos vulnerables

Vulnerable, según el diccionario, en su primera acepción significa ser sensible, frágil, con temores, inseguros, delicados. Luego, se refiere a carencias de naturaleza social, afectiva, cognitiva, actitudinal, de autoestima. También se refiere a personas que provienen principalmente de estratos socioeconómicos bajos y medios.

Los estudiantes se hallan soportando situaciones desagradables casi todos los días en el barrio o escuela. Se hallan expuestos a agresiones de parte de sus pares, incluso en la Universidad, hecho que subjetivamente lo percibo de manera especial en los momentos del llamado mechoneo.

Para empeorar las cosas, los estudiantes sienten que los adultos no hacen caso o quitan importancia a dichas manifestaciones de violencia o agresiones, simplemente porque sus instigadores son niños o jóvenes adolescentes. Como si estuviéramos convencidos de que ellos no pueden hacerse daño en la misma medida que un adulto puede hacérselo a otro adulto o a un menor. Una muestra de lo anterior lo constituyen las opiniones de los estudiantes de pedagogía, futuros profesores, que frente a mi intervención contraria a los desmanes que se producen en el mechoneo, expresan (textualmente):

- “No sabía que a algunos profesores les importara tanto lo que nosotros hacemos en la Universidad. Es bueno saberlo, pues para mí un educador no sólo es una persona que te enseña los contenidos a estudiar sino una persona que de verdad se preocupa por sus alumnos, un maestro que te ayuda a resolver los problemas de la vida y a enseñarnos que no estamos solos”.

- “De nuestros errores debemos aprender, el primer paso es reconocerlos. Siendo así, por quedar el mal comportamiento en la conciencia, el haber pasado a llevar los derechos de los mechones y humillarlos. Eso, es dejar huella”.

- “Aquí no hay culpables ni víctimas, ni menos victimarios, hay sólo personas que están creciendo, formándose y desarrollándose: para seguir adelante hay que necesariamente equivocarse y en la eventualidad, disculpar y disculparse”.

- “Creo que hay un ‘problemilla’ en la mente de nosotros como estudiantes, como jóvenes que muchas veces no tomamos las cosas con el peso que se debe y es todo a la ligera. Lo que puede influir en esto es que hoy en día la vida va tan rápido que nos dejamos llevar por cosas superfluas y vivimos el día a día sin proyectarnos como adultos y sin pensar las cosas dos veces, ya que muchas veces si nos diéramos el tiempo de ‘cranear’ los actos, nos podríamos ahorrar varios problemas o situaciones complejas que a veces son bastante fuertes que incluso nos pueden marcar por siempre el transcurso de nuestra vida”.

Si le restamos importancia a las percepciones y a las emociones de los estudiantes, les transmitimos la impresión de que realmente no importa nada de lo que digan o hagan, lo que viene a ser como añadir otro rechazo. Y eso es lo menos oportuno cuando el niño o joven acaba de verse rechazado por sus compañeros.

La intimidación entre compañeros es un mal social y debe corregirse. Normalizar el comportamiento abusivo es, prácticamente, garantizar que continuará. Hay que exigirles a los niños o jóvenes, aunque sean de corta edad, la responsabilidad por estas conductas. Entre otras cosas, para que aprendan que tales comportamientos no son aceptados. Tolerar la violencia le convierte a uno en cómplice de la misma, cuando no en participante directo.

[1] Documento preparado para el Seminario “El Aprendizaje en Contextos de Vulnerabilidad Escolar”, Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, 17 de noviembre de 2009.
[2] Caro, E., 2003, en Bustos, A. (2008) “¿Es posible desencadenar conductas respetuosas en alumnos vulnerables?” Vinculación Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionándonos para ser mejores. Universidad de Playa Ancha, 2008:105.
[3] Maturana, H. (2002) La objetividad: un argumento para obligar. Dolmen eds.
[4] Cruz, F. et col (2008) “Características personales y pedagógicas de profesores exitosos en escuelas vulnerables”. Vinculación Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionándonos para ser mejores. Universidad de Playa Ancha, 2008:149.

UNA DE LAS VERDADERAS RECOMPENSAS PARA EL PROFESOR

A propósito del término de un curso de postgrado que me correspondió dictar en un Programa de Magíster, se produjo – como se está haciendo costumbre – un ambiente difícil de definir, pues se ha caracterizado por una mezcla de emociones positivas y negativas. Positivas por el enorme reconocimiento a la labor realizada y negativas, porque el curso se acaba.

Todos los que estamos trabajando en educación, profesores de formación y de corazón, sabemos que las verdaderas recompensas de nuestra profesión no se encuentran en el reconocimiento de la mayoría de nuestros jefes directivos ni tampoco en el valor declarado por las autoridades hacia nuestra labor.
Tampoco, como lo han expresado muchísimos educadores y por muchísimos años, las encontramos en nuestros sueldos ni en las jubilaciones.
Tal vez permanecemos en nuestra labor más tiempo que el pensado alguna vez debido, precisamente, al reconocimiento de nuestra labor por parte de los alumnos y a su persistente exploración por mantenernos unidos en la búsqueda del saber.

Las emociones que se generan al recibir la “retroalimentación” oral o escrita de los alumnos, que se separan temporalmente de uno al acabar un curso, no da lugar a palabras que puedan retransmitirlas.
Por eso, he creído que es mejor dejar que las expresiones propias de algunos alumnos(as) hablen por sí mismas y dejar que el lector juzgue…, o experimente sus propias emociones.



- “Mi asistencia, tal como lo dijo usted en la última clase, fue un caso especial, debido a que di a luz a mi hijo y esta fue la asignatura que más coincidió con las fechas en que no pude asistir. Debo decir, que la ausencia también impactó en mí de un modo especial, pues, el ver el efecto que provocó su metodología en mis compañeros me ha hecho indagar de qué me perdí y aunque nunca podré recuperar esos momentos, de igual modo me edifica el breve recuerdo que guardo de su buen trato interpersonal.”

- “Lo que me quedó de esta asignatura, más allá de los contenidos formales es que lo más importante, lo más hermoso que podemos lograr y lo más trascendental son las relaciones interpersonales, más allá de los logros académicos y de la adquisición de contenidos. Esto lo aprendí a través del análisis del Modelo de relaciones interpersonales circulares y a través de las interacciones sociales establecidas a su alero. Aprendí además, dos cosas acerca de mí: Que una característica de mi personalidad, el humor, va asociada a mi estilo de aprendizaje, pues creo que lo que más recordaré de esta asignatura, es la exposición que hizo nuestro compañero Pedro, disfrazado con caretas para exponer la teoría sobre las interacciones sociales, con la que nos reímos tanto. Y por último, aprendí de usted que para lograr una interacción positiva que propicie el aprendizaje, lo único que hace falta es honestidad, respeto, en el fondo, amor. La última clase nunca la olvidaré, porque esa fue mi conclusión, todos compartían gratitud porque los intercambios que provocó fueron tiernos, como de un padre con sus hijos.”

- “En relación a la metodología utilizada en clase puedo decir que, pasé 6 años de mi vida, hablando y estudiando acerca de los aprendizajes significativos en los niños, sin embargo recién, durante el desarrollo de este curso, puedo afirmar que lo he aprendido y comprendido en su totalidad, ya que pude vivenciarlo durante las sesiones con mis propios aprendizajes y ese conocimiento no se obtiene de otra fuente si no de la experiencias vivida.”

- “Siempre, en todas las sesiones sentí un impacto fuerte: ver cómo se desarrollaba la sesión, comparando con mis sesiones de aprendizaje. Algunos tópicos tratados me ‘tiraban las orejas’ respecto de mi quehacer docente, entonces, sentí un poco de rubor interno y, a veces, un remezón en el pecho... al terminar la sesión me iba reflexionando...”

- “Creo que esta es la manera de plasmar en el papel, lo que ya quedó de manifiesto en nuestra última clase, ‘el curso fue provechoso para cada uno de nosotros’. Si remiro la primera sesión –que coincidió con mi primera clase del magíster-, veo que me ayudó a comenzar una nueva etapa en mi formación, con alguien que para mí era familiar… , las vueltas de la vida, la historia se repite después de siete años y me alegra muchísimo que sea así, porque es una segunda oportunidad que me permite ver un antes y un después, aclarar dudas en relación a su forma de relacionarse con los alumnos y de cómo uno recuerda a los maestros que dejan una huella en nuestras vidas, aunque muchas veces no tomamos conciencia de ello hasta pasado un largo tiempo. Es por esto que siento que no ha sido un ramo más, sino que por el contrario, durante el desarrollo de este curso, cada contenido lo he podido relacionar con mi realidad.”

- “Sinceramente pienso que usted logra que sus alumnos disfruten el aprendizaje.
Aprendí que para hacer clases entretenidas, y significativas no es necesario tener apoyo tecnológico (Como por ejemplo un data-show). El profesor verdaderamente comprometido hace que sus alumnos se comprometan con el proceso de aprendizaje. Este curso fue el que hizo volver a encantarme con la educación sabiendo que en ella está la solución a muchos de los problemas que actualmente nos aquejan.”

“Lo más significativo para mí fue la consecuencia del profesor respecto de los contenidos que me enseñó durante sus clases con su metodología, y forma de ser. Lo que me deja un sentimiento de satisfacción de haber sido alumna de un buen maestro. Y me deja el desafío de poder entregarme de la misma manera por siempre con mis alumnos.”

“No pensé que el hecho de elaborar reacciones escritas a las clases me hicieran reflexionar de tal manera de hacerme retroceder en el tiempo, y revisar mis planes anteriores con los sucesos que me ocurren en la actualidad y ver que todo lo que se conversa en particular en estas clases no solo está relacionado a la Educación, sino que a la vida en general. Me hace sentido que el hecho de reflexionar me hace comprender las cosas que uno se plantea, independientemente del tiempo que tome, puesto que si es una reflexión real la comprensión vendrá sola, esto nos lleva a observar que esta comprensión de la realidad produce inevitablemente cambios que nos llevan a transformar las actitudes de las personas y la hacen crecer y ver la vida o las cosas que está haciendo desde otra perspectiva.”

“Con reflexión mejora la anorexia intelectual
nuestro concepto de educación ya no sigue igual.”

“Ha sido una hermosa experiencia ser alumna suya. Creo que la calidad de sus clases, de usted como profesor y persona es incomparable. Muchas gracias y esperamos tener el placer de tenerlo alguna otra vez como maestro.”

No creo necesario agregar algo más…, por el momento. Me quedo con mis emociones.

PRESENTACIÓN DEL LIBRO “VIOLENCIA EN LA ESCUELA: DE CÓMO SE VIVEN LAS VIOLENCIAS A CÓMO SE EXPLICAN”.

Tal como informé en mi columna del mes de marzo, en enero de este año apareció en Francia el libro “Violence a l’ecole: des violences vecues aux violences agies”. Hace un par de semanas, fui distinguido para hacer la presentación de esta obra, de 239 páginas, dividida en once capítulos, en el idioma español para los países hispanohablantes. Es por eso que quiero compartir con ustedes algunas de las ideas que en este documento planteo.

El libro está dividido en dos partes, la primera destinada a Señales (páginas 11-52), visiones generales que nos ayudan a situarnos en la teoría. La segunda parte, a Profundizar (páginas 55-231) sobre el tema de cómo la violencia se manifiesta en diferentes contextos educativos tanto en Francia, México, Chile y Rumania. Para tal efecto, se da a conocer una gran cantidad de estudios e investigaciones sobre las diversas formas en que se hace ostensible la violencia en la escuela.

Sin duda, la violencia escolar es un tema de actualidad en muchos países, y el aumento de la violencia social manifestada en agresividades interpersonales es una representación de argumentos sólidos para el desarrollo de programas educativos con el fin de facilitar la toma de conciencia de este fenómeno y encontrar los medios para promover la interacción no violenta y resolver los conflictos entre los jóvenes.
La situación se ha tornado tan grave que ha sido capaz de generar, en diferentes partes de la sociedad, políticas, y estrategias, a través de investigación, prevención y control. Muchas de estas investigaciones se han realizado en el terreno mismo mediante la identificación de enfoques psico-sociológicos.
Esta es precisamente una de las metodologías empleadas por los autores de la publicación que presentamos, expertos en diversos campos de la psicología y la enseñanza de las ciencias sociales, profesores e investigadores de las universidades en Francia, Rumania, México y Chile, quienes se unen en un esfuerzo pluri-direccional en el contexto de la "cuestión antropológica de la escuela a través de la transmisión del patrimonio cultural" (página 3), el valor previsto de los esfuerzos conjuntos, teniendo en cuenta el grupo y la cultura, en lugar de individuos aislados (página 5).

El enfoque anterior es opuesto a la generalidad de los libros aparecidos con anterioridad, ya que estos tratan la violencia escolar desde estudios teóricos acerca de los orígenes de los diferentes tipos de violencias o bien, presentan propuestas acerca de mediciones de estas. Por el contrario, en la obra in comento la intención es mucho más ambiciosa: presenta un trabajo práctico para estudiantes y personas directamente implicadas en el fenómeno de la violencia escolar. Es así como no sólo ofrece estudios detallados en diferentes realidades sino también instrumentos o dispositivos para gestionar conflictos antes de transformarse en violencias (Capítulo 9). Aunque se destaca que las herramientas pueden no ser tan importantes, sino más bien las ideas que han precedido a su elaboración. Asimismo, se da a conocer experiencias en que uno de los autores ha intervenido en un establecimiento educacional (Capítulo 5).
En los diferentes escritos se observa la preocupación de los autores por las inconsistencias más o menos violentas entre la teoría y las disposiciones y prácticas educativas, creándose entre ellas un verdadero abismo, antes que una estrecha correspondencia, lo que genera experiencias de vida más o menos violentas. Preocupados por esta cuestión, los autores se proponen aportar algunas luces sobre aquellas prácticas violentas en la escuela que la desvían de sus misiones y tareas básicas al mismo tiempo que proponen ciertas pistas para la acción.

¿Qué provoca la violencia? En cada momento de su vida, a causa de las resonancias entre sus realidades psíquicas internas y realidades externas, sociales y ambientales, el ser humano experimenta tensiones más o menos vivas cuyo sentido se le escapa en un gran número de circunstancias, incluso cuando asegura comprender, saber o controlar la situación. Sólo puede integrar estas tensiones a su espacio psíquico haciendo un esfuerzo por liberarse al hablar, y luego elaborando lo que experimenta de manera confusa, con el fin de comprender porqué una situación actual es vivida de esta manera por él.
Una vez realizado lo anterior, se está – entonces - en condiciones de integrar esta nueva experiencia a su vida psíquica aumentando, en el mismo movimiento, su territorio psíquico; es decir, también su equipamiento psíquico y cultural o su capacidad para pensar sus experiencias actuales o previas y los vínculos entre ellas. Si, al contrario, sólo busca deshacerse de las tensiones de manera más o menos rápida, la liberación resulta siempre ilusoria y momentánea.
Atribuir violencias solamente a los factores individuales – aspecto que en absoluto no se debe ignorar - sin pretender entender los distintos factores singulares del contexto donde se actúa, es dejarse guiar por una negación de la realidad y desconocer las contribuciones de las investigaciones científicas en ciencias humanas y la necesidad de un trabajo cultural y de subjetivación para integrar estos conocimientos. Este fenómeno no deja de lado las dimensiones institucionales y colectivas y la propia participación del individuo en ellas. Tener en cuenta este hecho exige de cada protagonista del sistema escolar, y en primer lugar de los adultos, aceptar enfrentarse a la multiplicidad, a la complejidad, y consagrar una parte de su tiempo de trabajo para reflexionar acerca de ellos.
Al considerar la multiplicidad y la singularidad psíquica propia de cada sujeto, es difícil imaginar lo que las demás personas pueden captar y experimentar del ambiente para comprender lo que puede hacer sentir a un individuo inseguro en un momento dado. Ahora bien, para tranquilizar realmente a alguien o para ayudarle a pensar lo que experimenta en su vida, es necesario poder imaginar con pertinencia lo que puede vivir así como sus resistencias a descubrir, nombrar y a reconocer lo que le incomoda. Es debido a este proceso empático en que se pueden hacer buenas preguntas dentro de los estudios que le permitan manifestarse. Consecuentemente, las distintas investigaciones y avances que aquí se presentan, consideran el grupo y la cultura, abriendo los caminos que deben proseguirse. Por lo tanto, los autores nos recuerdan que la violencia, cada vez más creciente, atraviesa los tiempos y los espacios (Capítulo 1).
Consecuentemente, todos los autores concuerdan al señalar que la violencia escolar se ha convertido en un fenómeno mundial, que se caracteriza cada vez más por reducir drásticamente la edad de los participantes y el aumento de la frecuencia de la violencia grave y mortal. En efecto, los actos violentos parecen bien aumentar en cantidad y en gravedad. Además la edad precoz de algunos de sus autores no deja de preocupar. Entre 1993 y 1998, por ejemplo, según las cifras observadas en Francia, el número de hechos graves, pudiendo dar lugar a condena, había aumentado considerablemente entre los 13 y 17 años, así como la delincuencia de los 9 a 13 años. Considerando los datos anteriores, en la última década, la delincuencia juvenil registrada aumentó por término medio en 10 al 13% cada año.
Por lo tanto, y tal como se ha dejado entrever hasta aquí, en el primer capítulo se presenta una explicación de los fenómenos de la violencia junto a una relación de la puesta en perspectiva de las investigaciones que en esta obra se presentan.
En el capítulo 2 el lector encontrará un estudio que da cuenta del interés de la Educación Nacional en Francia por clasificar o centralizar el censo de los actos de violencia. Se expone, por lo tanto, que tal preocupación no pertenece a los establecimientos educacionales, pues este hecho no ayuda de ninguna manera a conocer el origen de los diferentes tipos de violencia. Además, existe el temor de represalias, o los efectos de mala imagen que pueden crearse en ciertos establecimientos. Se expone que - lamentablemente - no hay imaginación en cuanto a modalidades de acción para prevenir o gestionar los actos violentos.
Se señala que los enfoques cuantitativos pueden hacer olvidar que cada acontecimiento de violencia ocurre en una situación particular, que afecta íntimamente a dos sujetos, al menos, aunque casi siempre afecta a más personas si se piensa en los miembros del grupo-clase, en los distintos protagonistas de la escuela, en la familia de los alumnos e incluso en los profesores.
Dado que cada acontecimiento se ha vivido subjetivamente, no se puede reducir a una frecuencia estadística. Cada frecuencia de violencia resulta de un conjunto de componentes que, por casualidad, van a encontrarse coactivos y susceptibles de causar un arrebato que escapa al control de sus protagonistas. En varios capítulos (4, 5, 6 y 7) se evalúa la conveniencia de no interpretar precipitadamente los acontecimientos violentos, como muestra de precaución básica.
Las violencias son cotidianas, de dimensiones múltiples y deben considerarse como señales enigmáticas. Estas nos alertan sobre lo que muchas veces no queremos creer - y a menudo sin darse las condiciones para saberlo - desde lo más global, como el sistema escolar en su conjunto, a lo más concreto, como las instrucciones para un ejercicio, que muestra el capítulo 7. Si se quiere realmente comprender las diversas violencias provocadas por algunos grupos de personas en los establecimientos educacionales, el profesor no tiene otra alternativa que aceptar sentirse parte involucrada de estos mundos. Acceder a esta comprensión supone emprender un trabajo de cultura que le permita probarse a sí mismo como sujeto de la institución; es decir, coautor de ésta en cuanto allí trabaja y no como simple agente subcontratado. Si ser profesor supone interiorizar prohibiciones e ideales sociales, eso no lo condena a ser ciego a las contradicciones del mundo.
Varios capítulos tratan acerca de situaciones que producen violencia como resultado de la indagación y análisis de las relaciones entre profesor y alumno (capítulos 4, 5, 7 y 9).
En efecto, el capítulo 7 muestra cómo un proceso degenera mientras que habría podido tener otro destino si la profesora hubiera sabido distanciarse y entender, incluso confusamente, la visión de los sucesos para el alumno involucrado. En síntesis, la educadora reduce el acontecimiento a una simple relación de fuerza interpersonal entre sí mismo y este alumno.
La educación para el reconocimiento de la igualdad y de la dignidad fundamental de los dos géneros es un tema que actualmente demanda mucho quehacer: Éste es precisamente el contenido que se presenta en el capítulo 10, basado en una investigación conducida en México.
Los datos que se entregan, así como las situaciones descritas, en cada uno de los capítulos se sitúan en estructuras escolares comunes (capítulo 7), o a veces en un barrio vulnerable (capítulo 3), o en estructuras experimentales (capítulo 8), especializadas (capítulo 5), en clases de la enseñanza adaptada (capítulo 6), en dispositivos, para detectar conflictos entre profesores y alumnos (capítulo 9) y de educación para la ciudadanía (capítulo 10).

Estas recientes investigaciones, se realizaron principalmente en Francia, en distintos contextos, y también en Chile (capítulo 9), México (capítulo 10) y Rumania (capítulo 11), en sociedades muy variadas.

Este conjunto de múltiples estudios nos ayuda a entregar una visión no estrictamente hexagonal de las violencias. Cada capítulo, en función de los trabajos y la disciplina principal de su autor, incluye también el apoyo sobre numerosas obras a las cuales el lector podrá remitirse para profundizar en sus investigaciones personales y en su propia reflexión.